CURSO ESTATAL DE ACTUALIZACIÓN PARA LA XV ETAPA DE
CARRERA MAGISTERIAL
“Estrategias para fortalecer los valores en
educación básica”
Propuesta Didáctica
Mtro. Armando René Espinosa
Hernández
San Luis Potosí, S. L. P. 24 de marzo de
2006.
ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN
1.1.- VALORES, MORAL Y
LAICISMO................................................................................4
1.2.- ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE VALORES
........................................................................7
II.- CONTENIDO
2.1.- PRECISIONES
CONCEPTUALES......................................................................
...........9
2.2.- EL MUNDO CONTEMPORáNEO:
¿UN MUNDO
DESALENTADOR?....................................................10
2.3- PARA UNA SOCIEDAD ANóMALA SON LA
ESCUELA Y LA EDUCACIóN EN VALORES LA
RESPUESTA............................................................................................................
12
2.3.- LA EDUCACIóN EN VALORES;
SUSTENTO TEóRICO, MODELOS Y
ESTRATEGIAS.......................15
2.4.- LA TRANSVERSALIDAD DE LA
EDUCACIóN EN VALORES Y EL PAPEL DEL
DOCENTE..................................................................................................................................................18
III PROPUESTA
DIDÁCTICA
3.- SECUENCIAS
DIDáCTICAS......................................................................................20
IV.- LECTURAS DE APOYO
4.1.- LOS CONTRAVALORES DE LA
TELEVISIóN.................................................................44
4.2.- EL MAESTRO Y LA
EDUCACIóN
MORAL....................................................................49
4.3.- CLASIFICACIóN DE VALORES
(I).............................................................................52
4.4.- CLASIFICACIóN DE VALORES
(II)............................................................................53
V.- BIBLIOGRAFÍA.
..............................................................................................54
I
INTRODUCCIÓN
El programa de Carrera Magisterial (PCM)
derivado de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB) firmado en 1992, empezó a
funcionar en enero de 1993 (Ortiz, 2003:12) ha través de las 15 etapas se
ha constituido en un sistema de promoción horizontal en el cual los
maestros de educación básica tienen un mecanismo de movilidad
dentro de su categoría, con sus propias reglas funcionado en tres
vertientes: maestros frente grupo; función directiva y de
supervisión; y función
técnico-pedagógica.
La participación es individual y
voluntaria, para poder acceder a los beneficios económicos del programa,
el docente tiene que someterse a un proceso de evaluación compuesto
por:
|
Factores
|
1ª. Vertiente
|
2ª. Vertiente
|
3ª. Vertiente
|
|
1
|
Antigüedad
|
10
|
10
|
10
|
|
2
|
Grado Académico
|
15
|
15
|
15
|
|
3
|
Preparación Profesional
|
28
|
28
|
28
|
|
4
|
Cursos de Actualización y
Superación Profesional
|
17
|
17
|
17
|
|
5
|
Desempeño Profesional
|
10
|
10
|
10
|
|
6.1
|
Aprovechamiento Escolar
|
20
|
-
|
-
|
|
6.2
|
Desempeño Escolar
|
-
|
20
|
-
|
|
6.3
|
Apoyo Educativo
|
-
|
-
|
20
|
|
Total
|
100
|
100
|
100
|
Cuadro 1.1.- Factores a evaluarse en el
Programa de Carrera Magisterial en sus tres vertientes. Fuente: (Ortiz, 2003:41)
El factor Cursos de Actualización y
Superación Personal se compone de dos líneas; los cursos
nacionales, y los cursos estatales; los primeros son coordinados por los centros
de maestros en los estados, mientras que los cursos estatales se eligen de un
catálogo por las autoridades educativas, dirigidos a cada nivel educativo
y vertiente tienen como finalidad proporcionar un conjunto de herramientas,
técnico pedagógicas a los docentes para fortalecer la
práctica docente
Para el caso de San Luis Potosí en el
Sistema Educativo Estatal Regular en el nivel de secundaria en la segunda
vertiente, para la 15ª. etapa se procedió a impartir el Curso
Denominado: Estrategias para fortalecer los valores en educación
básica, estando compuesto por seis sesiones de estudio, durante los
meses de febrero y marzo del 2006, se analizaron los fundamentos teóricos
pedagógicos de los métodos de enseñanza de los valores, se
diseñaron y aplicaron secuencias pedagógicas, se conocieron
diversas estrategias didácticas, se comentaron en sesiones grupales los
resultado de las secuencias didácticas, el producto final esperado es
una propuesta didáctica. El propósito del presente trabajo es
precisamente presentar una propuesta didáctica como resultado del curso.
El trabajo se fundamenta en una
investigación documental, búsqueda en páginas Web, el
intercambio de saberes sobre la práctica docente sostenido a lo largo del
curso, lo observado en el ámbito laboral y en la propia experiencia
profesional.
- VALORES, MORAL Y
LAICISMO
La educación centrada en valores ha
adquirido relevancia a partir de la década de 1990 aparejada con el
moviendo de reformas educativas realizadas por diversos países en Europa,
Latinoamérica, Asia y África (Benavot, 2002: 61-66), apoyado por
los organismos internacionales como la Organización de la Naciones Unidas
(ONU), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) (UNESCO, 2002) (UNESCO/ORELAC, 2002) (UNESCO, 1998) entre otras, han
realizados foros internacionales de índole político y
académicos en los cuales el diagnóstico acerca de la convivencia
armónica entre los individuos en la sociedad arroja un saldo desalentador
(UNESCO, 2002: 2).
Una de la medidas para contribuir a un mundo
más tolerante, adoptada por casi todos los países miembros de de
la ONU, ha sido acogerse a un programa que fomente, fortalezca y propicie una
educación sustentada en valores universales, los propios de cada entorno
nacional y los sostenidos por la ciencia y la cultura. Pero para poder realizar
lo anterior, los sistemas educativos nacionales han realizado reformas
curriculares en sus planes y programas, incorporando una asignatura que
enseñe los valores, lo cual se puede observar en forma general en cuadro
1.2.
La preocupación de seguir incluyendo
asignaturas, áreas o temas de educación moral sigue estando
presente al respecto Prats, citando a Mayor Zaragoza, nos dice que; en las
reforma curriculares por venir con respecto a los contenidos educativos se debe
prestar especial atención a la educación cívica y los
valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos responsables (Prats,
et. alt. 2005: 26).
En el contexto Latinoamericano las
tendencias de incluir en los Planes y Programas de estudios de educación
básica temas de educación moral se han cristalizado en los
contenidos curriculares. México en su más reciente reforma, 1999,
incorporó en educación secundaria la asignatura de
Formación cívica y ética (Latapí, 2004),
sustituyendo la asignatura académica de Civismo, los nuevos planes y
programas se empezaron a aplicar en el ciclo escolar 1999-2000 (DOF, 1999).
|
Asignatura
|
África
Sub-Sahariana
n=28-29
|
Oriente Medio/Norte
de África
n=15-18
|
Asia
n=17-18
|
América
Latina
n=14-17
|
Caribe
n=9-10
|
Europa
Oriental
n=9
|
Occidente*
n=18-22
|
|
Historia, Geografía e
Instrucción Cívica
|
4.5
|
2.6
|
2.6
|
4.3
|
4.3
|
6.3
|
3.3
|
|
Formación Religiosa y Moral
|
4.6
|
12.0
|
3.4
|
3.4
|
2.5
|
0.0
|
5.0
|
|
Educación
Religiosa
|
3.8
|
11.8
|
2.2
|
2.2
|
2.2
|
0.0
|
4.7
|
|
Educación Moral
|
0.8
|
0.7
|
1.0
|
1.0
|
0.8
|
0.0
|
0.2
|
n= número de países
intervalo.
*Occidente comprende Europa occidental,
América del Norte, Australia y Nueva Zelandia.
Cuadro 1.2.- Porcentaje promedio del total
del tiempo destinado a las asignaturas en los planes de estudio de la escuela
primaria (cursos 1-6, 1970-1986). Fuente; (Benavot, 2002; 64).
Pero la reforma constitucional que
reconoció plenamente los derechos de la Iglesia como institución
religiosa, como organización de individuos sujetos a la
legislación mexicana y a sus propias reglas, colateralmente trajo la
transformación del Artículo Tercero Constitucional, el cual
explícitamente da la razón a las escuelas privadas de proporcionar
educación religiosa, cuestión que algunos actores sociales y
políticos del ámbito nacional extrapolaron a las escuela
públicas, fue lo que originó el debate sobre la pertinencia de la
educación moral en las escuelas del sistema educativo nacional
(Guevara, 1997: 21-25).
Las propuestas sobre el modelo de
educación moral o de valores, circularon en congresos y revistas de
investigación educativa, así como de índole político
(Almazán, 2000: 24-48) (Gutiérrez, 2000: 66-90). Los estudiosos
del tema hicieron esfuerzos editoriales publicando textos especializados sobre
el asunto (Latapí, 2004), las propuestas coinciden en la
construcción de una vida democrática; una desalentadora
visión del mundo contemporáneo a partir de los múltiples
conflictos que enfrenten a los hombres consigno mismos, la necesidad de educar a
los niños y a los jóvenes para una convivencia armónica,
infundiendo el respeto por los derechos de los niños, los derechos
humanos y la carta de Deberes y Derechos del Hombre y del Ciudadano de la ONU,
así como responder adecuadamente a los retos que impone la
globalización y los movimientos de emigración en el mundo ( Ortega
y Mingés, 2001: 15-22).
Sin embargo en nuestro país,
susceptible a llamados morales como sinónimo de religión,
desataron una vieja polémica, la vigencia del laicismo, entorno a ello
discurrieron fuertes debates sostenidos por intelectuales como Pablo
Latapí y Giberto Guevara Niebla en contra de aquellos que propugnaban la
inclusión de educación religiosa en todas la escuelas; la
Comisión Episcopal por medio del Cardenal Juan Sandoval Iñiguez
precisaba en septiembre de 1996:
“Cuando
en el país exista una verdadera democracia se podrá superar ese
problema [lo del libro texto gratuito único y el laicismo] pues la
sociedad, mayoritariamente católica, podrá exigir libros
católicos o de inspiración cristiana (Guevara, 1997:
25)”.
La querella por el laicismo como la llama
Guevara, vino a revivir las posiciones de la segunda mitad del siglo XIX, la
pugna, entre los liberales por formar ciudadanos libres, con los conservadores
y la Iglesia por mantener el monopolio de la educación dogmática,
reeditada durante la Revolución de 1910, el bando liberal republicando
partidario del laicismo educativo finalmente lo plasmó en la
Constitución de 1917 (Guevara, 1997: 23) , a partir de entonces se
mantuvo ese carácter en la educación; la reforma de 1934 lo
resumió como la exclusión de toda doctrina religiosa y el combate
a la fanatismo; en 1946 y 1980 se consignó a partir de la garantía
de la libertad de creencias, el criterio que orientaría a la
educación se mantendría ajeno a cualquier doctrina religiosa; pero
en 1992 se reintrodujo el término de la Constitución de 1917,
expresando que la educación sería laica, cuestión que se
ratificó en la reforma de 1993 (Ornelas, 1995: Apéndice A).
En nuestro país el tema de la
educación moral o de valores ha estado ligado al laicismo y a la pugna
entre dos corrientes de pensamiento; la derecha o conservadores quienes propugna
por una educación moral religiosa, mientras que los liberales o
republicanos sostiene la necesidad de una educación moral centrada en
valores universalmente aceptados, propios de la disciplina de la
axiología como rama de la filosofía, valores que tiene que ver las
libertades y obligaciones que tiene un ciudadano al vivir en sociedad y ser
parte de un régimen de gobierno especifico.
Esta ha sido una pugna histórica
desde los planteamientos realizados por José María Luis Mora,
Gómez Farias, Lucas Alamán y Lorenzo de Zavala, acerca de la forma
en que se debía educar la pueblo mexicano, pasando por la disputa entre
centralistas y federalistas, así como en la época Juarista; en la
introducción y aplicación de la educación positivista
durante el Porfiriato, por lo cual se puede decir que la inserción de
contenidos centrados en los valores en el sistema educativo nacional tiene una
larga trayectoria que inicia con la vida independiente en nuestro país y
se extiende hasta la actualidad (De la Peza y Corona, 2000:
71-78).
El civismo fue la asignatura por medio de la
cual durante muchos años se enseñaron valores a los educandos, su
vigencia se extendió desde la fundación de la Secretaría de
Educación Pública hasta la reforma conductista de Luis
Echeverría, en la cual se convirtió parte del Área de las
Ciencias Sociales (De la Peza y Corona, 2000: 71-78), en las diversas etapas del
siglo XX mexicano tuvo como finalidad formar ciudadanos con las siguientes
característica; durante la Posrevolución, se propuso imbuir en los
educandos la unidad nacional, el nacionalismo revolucionario, el aprecio por las
bellas arte y el mundo indígena; en la etapa de la educación
socialista se pretendió formar un individuo honrado, trabajador,
civilizado, con hábitos de trabajo, ahorro, higiénico, ordenado,
con lazos de identidad nacional forjados a partir del nacionalismo
revolucionario; durante el desarrollo industrial y la modernización se
estableció moldear un educando trabajador, nacionalista, solidario, apto
para la participación democrática y con fuerte lazos de identidad
nacional; características vigentes durante los gobiernos subsiguientes,
extendiéndose hasta los sexenios neoliberales de Carlos Salinas de
Gortari y Ernesto Zedillo (De la Peza y Corona, 2000: 71-75), con la
observación de que durante las reforma de 1992 y 1993 los planes de
estudio fueron organizados por asignaturas del conocimiento, sustituyendo la de
áreas.
1.2.- ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE VALORES
En el ámbito de la Educación
Básica los estudios sobre valores son pocos la Colección de
Investigación Educativa en México sólo reseña tres
trabajos, señalando que; “los valores aparecen como un tema de
reciente interés que, en algunos casos, se vincula con la asignatura de
educación cívica” (Taboada et. alt., 2002: 77).
En contraparte los manuales para educar en
valores son variados, basta con echar un vistazo a los catálogos de
algunas editoriales para encontrar una amplia gama de textos que tratan sus
fundamentos psicológicos, los enfoques en su enseñanza,
clasificación de los valores y estrategias de aprendizaje entre otros
temas.
Por otro lado los estudios sobre valores en
la población en general que merecen destacarse esta el de
(Alducín, 2005: 26-31) encuentra que en el ámbito laboral las
personas aprecian; el respeto, la iniciativa, la dignidad, el esfuerzo, la
comprensión, la franqueza, el apoyo y la lealtad.
Estudios más recientes,
(Fundación Este País, 2005: 10), evidencian que los valores
más estimados por el magisterio y padres familia de educación
básica son; la honestidad, el respeto por los demás, el aprecio
por la verdad, la tolerancia a ideas distintas a los propias, la solidaridad, el
diálogo, y el respeto a la ley.
Por lo que respecta a la población
abierta manifiesta una baja confianza interpersonal: 7 de cada 10 mexicanos
encuestados piensan que “si uno no tiene cuidado de sí mismo, la
gente se aprovechará”, pero esto mismo aumenta a un 90% entre
quienes han estudiado un posgrado. Gran parte de los mexicanos no está de
acuerdo con que la mayoría es solidaria, opinando que tan sólo el
17% frecuentemente ayuda a los demás, por lo tanto 17 de cada 100
mexicanos cree en la solidaridad y el altruismo. El grado de intolerancia es muy
alto, 55%, aunque con el incremento de la escolaridad los ciudadanos valoran
más la tolerancia, 62%. El respeto a la ley no es uno de los valores
más comunes entre los mexicanos. Cerca de la mitad de los encuestados
opina que ni los gobernantes ni los ciudadanos respetan las leyes. El 67 % opina
que la corrupción es tanto de políticos como de ciudadanos, entre
los que tienen estudios superiores la corresponsabilidad se incrementa a un 86,
por lo que la integridad tiene pocos adeptos (Dirección General de
Desarrollo Político de la Secretaría de Gobernación, 2002:
9-12).
El presente trabajo esta organizado de la
manera siguiente; Introducción en la cual se ha expuesto de manera
sucinta algunos tópicos sobre el PCM; se hace una revisión breve
de la educación valoral en el mundo; se reseña, con algunos datos
históricos, la incorporación de contenidos axiológicos al
Sistema Educativo Nacional; y se hace una reseña de estudios sobre
valores. En el apartado de contenidos, primero se hacen algunas precisiones
conceptuales sobre el tema, se presenta una visión del mundo
contemporáneo y los problemas que hacen difícil la convivencia
armónica de los individuos; informa sobre uno de los problemas que
afectan la normalidad ética; la corrupción como una practica
descarnada de sujetos carentes de valores; posteriormente centra la importancia
de la escuela como un agente o medio para la enseñanza de los valores y
su contribución a la convivencia armónica de los individuos;
enseguida se hace una descripción de los fundamentos teóricos de
los métodos de enseñanza de valores y sus
estrategias.
En el apartado tres se desarrolla la
propuesta didáctica; presentando las secuencias didácticas para la
enseñanza de valores, incluye; titulo, propósitos, orientaciones
para su aplicación, instrumentos para la recopilación de la
información y evaluación. En el apartado cuatro se presentan
cuatro lecturas de apoyo sobre la educación valoral y la
clasificación de los valores. Al final se enlista la
bibliografía.
II
CONTENIDOS
2.1.- PRECISIONES
CONCEPTUALES
Para efectos de la propuesta
didáctica definiré de la manera más clara posible un
conjunto de conceptos a los que se adscribe el trabajo, con la finalidad de que
sirvan como marco de referencia.
Existe una línea muy delgada para
confundir los valores con otros preceptos, como con las virtudes, los
hábitos, o bien con algunas actitudes practicadas a partir de creencias
individuales. El concepto de valor en el contexto de la historia de las ciencias
es relativamente nuevo, aparece en la segunda mitad del siglo XVIII, cuando
surgen los estudios que fundaron lo que se ha dado en llamar la economía
clásica. Coincidiendo en el tiempo en el ámbito de la
filosofía se constituyó como concepto filosófico propio de
la axiología y la ética (Latapí, 2004: 72).
En el contexto de la economía designa
las propiedades de un objeto para satisfacer ciertas necesidades
ligándolo a un valor económico, pero se distingue su valor de
uso y de cambio que es el que adquiere en el intercambio comercial
(Foulquie, 1967 citado por Latapí, 2004: 72); una corriente de
pensamiento filosófico considera que; imponen un “deber
ser”, son universales, inmutables y eternos, pero otra postula que;
son históricos y necesariamente relativos (Abbagnano, 1963, citado
por Latapí, 2004: 72).
Se entenderá como valores las
relaciones sociales. Cada valor existe sólo con respecto a otros valores,
no son absolutos. Son creaciones simbólicas derivadas de prácticas
culturales arraigadas que existen únicamente en forma inmaterial. Los
valores se transmiten y se recupera su propiedad con el tiempo. Cada
generación lega a la siguiente una serie de valores y las relaciones
estructurales para entenderlos. Por consiguiente, a largo plazo, los valores se
hallan en constante transformación (Mendes, 2002: 21)
Sus principales características son;
su polaridad a cada valor positivo corresponde uno negativo, ejemplo para
el bien existe el mal, para la paz la guerra, para la justicia la injusticia y
así sucesivamente. Historicidad y dinamismo; están
determinados por las épocas de la humanidad y la concepción
epistemológica de esos tiempos; y por el sistema organizativo y
estructural en que se vive, así como a las instituciones dominantes o a
las que se adscribe un sujeto o grupo de sujetos; a saber, país, tipo de
gobierno, iglesia, asociación de vecinos, escuela, centros de trabajo,
clubes deportivos, partido político, etc; y por las percepciones
culturales, ya que influyen las tradiciones y costumbres de la sociedad en la
que están insertos los individuos. Identidad, por que ubican al
hombre en un contexto y le ayudan a entenderse a sí mismo y a los
demás. Trascendencia, ya que provocan transformaciones
individuales, culturales y sociales. Universalidad, por que son comunes a
diversos grupos humanos, en cualquier época y lugar (Secretaría de
Educación Pública, Dirección de Superación
Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 42-43).
Por educación en valores se
entenderá, el conjunto de contenidos académicos organizados en
planes y programas de estudios destinados a los educandos para desarrollar
competencias, apropiándose de conductas aceptadas socialmente,
susceptibles de reproducirlas en la vida cotidiana, regulando su comportamiento,
ayudando a que los sujetos tomen decisiones acertadas en el contexto social en
que se desenvuelven.
Por estrategias didácticas se
entenderá el conjunto de secuencias, reglas, hábitos o
actividades, de un grado de complejidad que controlan y regulan las habilidades
más específicas referidas a tareas y prácticas, encaminadas
a lograr una finalidad. Por la naturaleza de sus acciones, como planificar y
comprobar, los alumnos las volverán a necesitar en diferentes situaciones
y problemas (Nisbet y Shucksmith, 1987: 47-48)
Se entenderá por secuencia
didáctica el conjunto de actividades que el profesor o profesores
diseñen para trabajar en el salón de clases algunos de los
contenidos educativos de los planes y programas de educación
básica con el fin de propiciar el aprendizaje significativo de dicho
contenido por parte de los alumnos.
Este conjunto de preceptos serán el
andamiaje que guíe y de sentido a la propuesta didáctica,
además de que sirven como delimitación conceptual del mismo
trabajo, puede ser que algunas definiciones se hayan quedado fuera, pero se han
enlistado solo aquellas que en el contexto del curso, del desarrollo de las
secuencias didáctica, del intercambio de saberes con los docentes,
adquirieron mayor relevancia.
2.2.- LA SOCIEDAD CONTEMPORáNEA;
¿UN MUNDO DESALENTADOR?
El mundo contemporáneo nos ofrece una
visión desalentadora, las muestras de intolerancia étnica y
religiosa; los enfrentamientos bélicos en diversas regiones del planeta;
la desigualdad de género, social, económica y educativa; los
problemas de salud derivados del SIDA; la violencia urbana en las grandes
metrópolis; la drogadicción, el narcotráfico y la
corrupción, en las distintas sociedades evidencia la falta de controles
internos de la conducta del ser humano.
Adicionalmente las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) han borrado las fronteras
entre los países, lo que homogeniza a la población
sustrayéndolo de su proceso identitario con los símbolos y el
pasado de su país; la violencia de los programas televisivos, los
estereotipos conductuales y de ciudadanía, si es que así se le
puede llamar, van a contracorriente de lo postulado por la escuela, así
se puede observar que:
Día
a día la televisión inculca en los niños y jóvenes
una visión de la vida carente de sentido humano y de los ideales que
supuestamente deben guiar la educación; se les familiariza con funciones
sociales normativas y estereotipos –de hombre y mujer, de soltero, casado
o divorciado, de ancianos o personas con discapacidad, de héroes y
malhechores- que obedecen a criterios discutibles o a patrones de conducta de
otras culturas; se moldea el sentido de su sexualidad induciéndolos a
buscar la satisfacción sexual sin reflexionar en sus responsabilidades;
se les inculca persistentemente el principio de que el éxito depende de
el consumo, y de que es siempre el más fuerte el que triunfa; y se
propone una idea de felicidad basada en valores egoístas sin referencia a
la solidaridad con los demás (Latapí, 2004:
39-44).
Por la que respecta al ámbito de lo
público la corrupción ha alcanzado grados de magnificencia, se
calcula que Mohamed Suharto presidente de Indonesia por 31 años
malversó entre 15 y 35 mil millones de dólares, pero
también la compañías multinacionales colaboran en esta
práctica, se calcula que para poder participar en la dinámica de
la economía de los países pagan hasta el 30% de valor de sus
contratos; pero el mal de la corrupción encuentra su expresión en
los poderes judiciales politizados, en el ejecutivo, en los partidos
políticos, y en una amplia gama del espectro gubernamental; en
consecuencia prevalece en la opinión publica que uno los problemas
más graves que enfrentan las mayoría de los países es la
corrupción; en Latinoamérica se le ubica como uno de los cinco
más graves (Eigen y Pfeiffer, 2004: 100-101).
El desprecio por la legalidad lo ilustra el
grado de corrupción en los países, en el 2001, México se
ubicó en el lugar 57 de 102 países evaluados, obteniendo una
calificación de tan sólo 3.6, en donde la máxima es 10,
solamente los países nórdicos como Finlandia se acercaron con un
9.7, y Dinamarca con 9.5, ubicándose en los últimos lugares
naciones como Nigeria con 1.6 y Bangladesh con 1.2.
La creciente urbanización de algunas
ciudades a consecuencia de la migración del campo a la ciudad y del
crecimiento demográfico, deja ver sus efectos en la disminución en
la calidad de los servicios públicos, por que las ciudades no
están preparadas para dotarlos de acuerdo a los índices de
crecimiento; así en la ciudades se van generando combinaciones sociales
inestables; zonas que rivalizan con ciudades de países desarrollados,
así como áreas de las ciudades con asentamientos propios de los
países más pobres; los efectos de las crisis económicas;
las desigualdades en los grupos poblacionales; éstos problemas
estructurales proveen un entorno de inestabilidad social que van
disminuyendo
“...la
calidad de vida, desalentando inversiones y, cuando es sostenido en el tiempo,
promueve valores y actitudes que pueden ser una amenaza a la democracia, como
apoyo a soluciones que pueden desdeñar el respeto a un proceso debido y
al estado de derecho” (Cardia, 2005: 121).
Las afirmaciones anteriores nos hacen ver
una sociedad anómala, en términos sociológicos encontramos
una sociedad enferma, las estructuras están corroídas por
prácticas descarnadas que van en contra de la legalidad, de la
convivencia armónica de los individuos en la sociedad y de los estados en
el concierto de las naciones. Revelándonos un individuo sin regulaciones
éticas, centrado en los beneficios inmediatos que otorgan la
dinámica mercantilista y materialista, el individuo ha dejado
atrás el sentido de trascendencia del hombre, planteado por los
filósofos griegos, parece ser que ahora sólo se vive para
satisfacerse a si mismo olvidándose de la otroedad. ¿Qué
hacer ante esto?
2.3.- PARA UNA SOCIEDAD ANóMALA SON
LA ESCUELA Y LA EDUCACIóN EN VALORES LA RESPUESTA
Desde la perspectiva de las organizaciones
internacionales la escuela es el medio y la
educación en valores el agente que puede remediar o paliar la descarnada
realidad de intolerancia, corrupción y violencia, que campea en la
sociedad actual.
La UNESCO postula que uno de los niveles de
acción para la educación en valores es la escuela, en el cual les
corresponde a los educadores la necesidad de apropiarse de sus contenidos, para
que puedan tomar en cuenta en el proceso educativo las actitudes, las emociones
y los afectos de los alumnos (UNESCO, 2000: 6).
También considera al papel
histórico que la escuela ha desempeñado y su rol en la
actualidad:
“...
durante el siglo XIX, por ejemplo, nuestras jóvenes repúblicas
encomendaron a la escuela con urgencia, la formación moral y
cívica de niños y jóvenes en vistas a lograr una
homogenización cultural. A medida que nuevas etapas históricas se
fueron sucediendo, cambiaron los proyectos de países y con ellos, los
mandatos sociales a la escuela. Tampoco la escuela quedó ajena a las
dramáticas convulsiones de la historia política de nuestros
pueblos, y sus aulas también fueron invadidas por el oscurantismo de
gobiernos antidemocráticos. Con el resurgimiento de las democracias toman
fuerza el libre debate y el pensamiento crítico en todos los
ámbitos de la vida social, mientras la comunidad educativa vuelve a
plantearse las viejas preguntas, para dar forma a un nuevo contrato. Entonces,
la inquietud siempre recurrente es: ¿Qué significa hoy y
aquí, formar al ciudadano? Imposible agotar en estas páginas,
todas las respuestas que esta cuestión fundamental reclama. Pero es muy
oportuno señalar un aspecto que quizás contribuyó a la
crisis de la escuela, y es que el mandato inicial apuntaba a disolver las
diferencias para construir una identidad colectiva.
Por
el contrario, el nuevo contrato debería apuntar hacia el respeto por la
heterogeneidad, dentro de una identidad común, reconocer que la
diversidad cultural, lejos de desunirnos nos enriquece, junto con asumir
nuestras diferencias sociales en la perspectiva de que éstas pueden
superarse, significaría replantear nuestra identidad nacional de manera
democrática. Una identidad que posibilite una nación
heterogénea y distinta, que nos refleje a todos. La escuela, por su
esfuerzo de transformación crítica de las relaciones sociales de
marginación, y educando sujetos capaces de transformar dichas relaciones,
puede y debe ser un factor que contribuya a revertir los procesos de
marginación social.
En
definitiva, es tarea de la escuela la formación personal y valoral de los
alumnos. Pues estos concurren al aula no solo “con la cabeza” sino
inseparablemente, con sus cuerpos, sus emociones, sus valores y realidades
cotidianas. La escuela es un espacio de encuentro e intercambio, donde se
comunica lo que se dice y también, lo que se calla, lo que se olvida, lo
que se oculta... tal como ocurre en cualquier encuentro. Y tal como ocurre en
todo intercambio, aquí también se ponen en juego los valores. La
formación ética y ciudadana responde a una demanda real de la
sociedad, la que vuelve a confiar en la escuela” (UNESCO, 1998:
25).
De tal manera que organismos internacionales
han producido estudios centrados en valores para que se los distintos
países los adopten como marcos de acción o como textos de estudio;
por ejemplo en 1998 la UNESCO publicó el texto Un viaje para recorrer.
De la intolerancia a la tolerancia, ofreciendo una visión del mundo
de cara al futuro; proponiendo una reflexión sobre la tolerancia en una
perspectiva histórica; presentando un conjunto de conceptos y
definiciones seleccionados entorno de la “Formación Ética y
Ciudadana” por la UNESCO, acompañado de sugerencias para el
docente. La segunda parte es una propuesta didáctica para organizar
talleres entre docentes para que estos desarrollen programas de Educación
para la Tolerancia. El texto fue adoptado como guía de estudio en
Argentina y en otros países de Sudamérica (UNESCO,
1998).
Par el año 2000 la misma
institución dio a conocer el Marco de acción para la
educación en valores en la primera infancia, el cual fue un producto
del Taller internacional Integración de valores en los programas y
servicios de la primera infancia, organizado por la UNESCO y el Living
Values: and Educational Program. El cual contiene un conjunto de
recomendaciones para que los estado nacionales incorporen a sus sistemas
educativos formales y comunitarios contenidos educativos centrados en los
valores (UNESCO, 2000).
Así mismo, Perspectivas,
revista oficial de la UNESCO, a través de varias ediciones hace
hincapié en la educación valoral, en 2003, uno de sus autores
diserta sobre política educativa sostenible, refiriéndose a ella
como:
“...
elemento de una doctrina pedagógica que enseña todos los valores
humanos a los individuos o grupos en función de sus necesidades y de su
entrono cultural real. Utiliza de un modo complementario y equilibrado la
experiencia y el pensamiento racional de los destinatarios según sus
distintos niveles de madurez por conducto de los organismos educativos
existentes, con la meta última de que puedan llevar una vida feliz
(Rachman; 2003: 367).
Posiciones como estas se pueden encontrar al
largo de los diversos números de la citada revista (se puede consultar en
texto completo en
http://unesdoc.unesco.org/ulis/index.html).
Pero también se han producido estudios especializados que recomiendan la
pertinencia de incluir un enfoque valoral en la educación secundaria,
trabajos como; Educación secundaria. Un camino para el desarrollo
humano, dedican un capítulo completo a la educación en valores
en la cual el autor:
“...
aborda la temática de la educación en valores dentro de la
instituciones educativas. El autor subraya la percepción
simultánea de una individualización cada vez mayor y la
relativización de los parámetros morales tradicionales,
propios de cada cultura. Constata la insuficiencia de las estructuras formales y
jurídicas, y la irreversibilidad de los procesos de
homogeneización cultural junto con la acentuación de las
diversidades sociales y su inevitable convivencia. Destaca también la
creciente percepción en la población por no contar con los
instrumentos y habilidades imprescindibles para alcanzar una vida más
plena. En este contexto, se apunta la necesidad de una educación en
valores, y es una exigencia al sistema educativo formal por parte de la
opinión pública, del sistema político y de las
familias” (UNESCO, 2002: 12-13).
Misma intención se percibe en; La
enseñanza secundaria en el siglo XXI. Un desafío par la
América Latina y el Caribe, al recomendar que la educación que
se proporcione en las secundarias deben incluir una sólida
formación científico- tecnológico y valores
(González, 2003: 68)
Por su parte la OEI, publicó en el
año de 1995, en su órgano de difusión oficial, la
Revista Iberoamericana de Educación, un monográfico
dedicado a la educación en valores, en los artículos que lo
integran se analizan; las relaciones entre ética y política,
mediadas por el proceso educativo (Hoyos, 1995: 65); la formación del
ciudadano desde concepciones teórico jurídicas que han sido el
fundamento para las legislaciones constitucionales de algunos países de
Hispanoamérica (Cortina, 1995: 41-59) y argumentos destacados para
justificar la importancia y la necesidad pedagógica de la
educación en valores y moral (Martínez, 1995:13).
Por lo tanto la evidencia auscultada hasta
aquí nos dice que efectivamente la escuela y la educación en
valores vienen a ser la respuesta a una sociedad inserta en una gran complejidad
estructural.
2.3.- LA EDUCACIóN EN VALORES;
SUSTENTO TEóRICO, MODELOS Y ESTRATEGIAS.
Desde el punto de vista de la teoría
existen tres posturas de cómo se aprenden los valores; la primera es la
concepción heterónoma, que entiende la formación
moral como una adaptación conductual a las reglas de la sociedad, se
asienta en los postulados funcionalista de Durkheim, los psicoanalistas de
Freud, los conductistas de Skinner y el evolucionismo de Darwin. La segunda es
la denominada autónoma, sostiene que; la moralidad es parte de un
desarrollo permanente que se va construyendo. Cada sujeto, en interacción
con el medio, va elaborando sus principios de valor, sus normas concretas de
conducta, defendiendo que los principios morales son comunes entre todas las
culturas, se sustenta en la teoría cognitiva de Piaget y el desarrollo
moral cognitivo de Kohlberg; la tercera se la ha dado en llamar
alternativa, procede de corrientes actuales de la filosofía,
psicología, sociología y pedagogía, fundamentándose
en la teoría del psicoanálisis, del cognitivismo evolutivo y del
aprendizaje social (Ruiz, 2003: 123-124)(Secretaría de Educación
Pública, Dirección de Superación Académica del
Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 50-51) (Grass, 2002: 44-48).
Existen postura diferentes acerca de los
métodos de enseñanza de los valores, algunas de ellas son muy
generales y abarcativos, por ejemplo Grass presenta dos, al primero lo denomina
“modelos de aprendizaje de virtudes basado en redes
neuronales” tiene por objeto entender el aprendizaje de virtudes desde
una perspectiva neurofisiológica, que toma como base la arquitectura
cognitiva del cerebro; al segundo lo llama “modelos de educación
de los pilares de las virtudes humanas”, plantea un modelo integrador
que guía la educación en virtudes a partir de dos
trilogías, la primera presenta los pilares de la educación moral;
conocer lo que es la virtud, desear la virtud, actuar con virtud; la segunda
esta formada por las cualidades a desarrollar, que pueden ser; autonomía,
sentirse conectado con la sociedad y la trascendencia (Grass, 2002: 54-68).
Por su parte Ruiz; desarrolla cuatro modelos
de educación moral; la socialización, representativo de la
teoría de Emile Durkehim, se fundamenta en la posición funcional
de que las generaciones adultas educan a la generaciones jóvenes,
transmitiéndoles los ideales colectivos de la sociedad; la
clarificación de valores esta representa por los trabajos de Raths,
Harmin y Simon, en los que el educador aparece como un facilitador, que no tiene
que infundir valores, si no ayudar a cada cual a que clarifique los suyos;
desarrollo del juicio moral, su principal representante es Kohlberg quien
a su vez toma como fuentes para su método a Piaget, Dewey, y Kant,
sosteniendo que; es la razón la que determina el fundamento de la
actuación moral y de cómo la gente piensa acerca de lo que es
correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más
desarrolladas de razonamiento moral; formación de hábitos y del
carácter, éste retoma enfoques de la filosofía
aristotélica acerca de la adquisición de virtudes o
consolidación de hábitos, esta inserto en el movimiento de la
formación del carácter surgido a partir de los estudios realizados
en Estados Unidos de América por Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan,
consideran que la acción moral debe tener en cuenta no sólo el
conocimiento del bien, sino también la plasmación en conductas
concretas (Ruiz, 2003: 125-138)
Pero para efectos del presente trabajo, la
propuesta didáctica se adscribe a la clasificación presentada en
el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores
en Educación Básica, en cual clasifica en seis los modelos
para la formación en valores, los primeros tres corresponden a los
tradicionales fundamentados en el funcionalismo de Durkheim y el conductismo de
Skinner, los tres subsiguientes corresponden a los alternativos y sustentado en
desarrollos epistemológicos más recientes de la teoría del
aprendizaje y de su confluencia con diversas ciencias y disciplinas
sociales:
|
Modelos
|
|
|
Tipos
|
Autores o sustento
teórico
|
Objetivos
|
Metodología
|
Implicaciones del proceso de
Formación en Valores
|
|
Tradicionales
|
Moralizante
|
Funcionalismo de Durkheim. Psicoanálisis de
Freud. Conductivismo de Skinner y evolucionismo de Darwin.
|
Darle ya elaborado conceptos, prácticas y
situaciones en dónde aplicar los valores
|
Cuentos con moralejas, cantos,
juegos
|
Evita el desarrollo del pensamiento
analítico, reflexivo, sintético y critico, el descubrimiento y la
construcción de conocimientos.
|
|
Modelaje
|
|
Imitar patrones de conductas a partir de
estereotipos
|
Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados
en figuras públicas; deportistas, actores, héroes ficticios, los
mismos padres de familia y demás parientes.
|
La utilización de modelos puede traer
conflictos a los educandos, al tener que enfrentarse a una cantidad ilimitada de
modelos o patrones de comportamiento
|
|
Inculcación
|
|
Infundir ciertos valores que se consideran adecuados
para que formen parte de la vida de los educandos.
|
Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados
en figuras públicas; deportistas, actores, héroes ficticios, los
mismos padres de familia y demás parientes.
Cuentos con moralejas, cantos,
juegos.
|
El educador tiene la completa libertad para infundir
a los alumnos los valores que él considera adecuados, según su
criterio, en algunos casos pueden ser contrarios a los que se viven o se
inculcan en otro ámbitos, religiosos, familiares, etc.
|
|
Alternativos
|
Desarrollo
Moral
|
Jean Piaget.
Lawrence Kohlberg.
|
Lograr la madurez en el razonamiento para emitir
juicios de valor
|
Aplicar dilemas morales para propiciar que el alumno
piense y tome decisiones en casos hipotéticos que representen un
conflicto de valor
|
Identificar valores. Obtener hechos significativos.
Evaluar su veracidad y congruencia. Clarificar la relevancia de los hechos.
Formular una decisión preliminar valorativa. Evaluar las consecuencias d
de la decisión.
|
|
Clarificación
de valores
|
Edwars Raths.
Sydney Simon
|
Lograr coherencia entre le pensar, decir y actuar.
Reafirmar los propios valores.
|
Aplicar técnicas de autorreflexión y
grupales para descubrir la propia orientación valorativa: ejercicios de
autoconocimiento, de elección, debates, análisis de videos,
cuentos, etc.
|
|
|
Aprendizaje para la acción
|
Ochoa y Johnson
|
Actuar con base en valores para beneficio de la
comunidad. Practicar o vivencias los valores
|
Promover actividades dentro y fuera del aula;
campañas, torneos deportivos, apoyo a los necesitados, etc. Aprendizaje
vivencial. Identificación de necesidades del entorno.
|
Tomar conciencia del asunto problema. Comprobar y
asumir libremente una postura. Decidir que hacer. Plantear actividades y etapas
para la acción. Reflexionar sobre las acciones emprendidas.
|
Cuadro 1.3.- Clasificación de los
modelos de educación moral. Fuente; Secretaría de Educación
Pública, Dirección de Superación Académica del
Magisterio, Centro de Maestros 2701, Estrategias para Fortalecer los Valores
en Educación Básica, s. a: 50-51.
Según el Material del
Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educación
Básica, existen múltiples estrategias para la educación
en valores, cada una esta orientada al logro de ciertas competencias
axiológicas en los educandos, una clasificación de acuerdo a lo
anterior quedaría de la forma siguiente:
|
Competencia a desarrollar
|
Estrategia
|
Finalidad
|
|
Desarrollo del Juicio Moral
|
Dilemas Morales
|
Provocar en los educando un conflicto cognitivo, que
le permita a través de la interacción confrontar opiniones y
perspectivas distintas
|
|
Autoconocimiento y expresión
|
Clarificación de valores; frases inacabadas y
preguntas clarificadoras
|
Ayudar a los alumnos a realizar procesos de
reflexión orientados a tomar conciencia de las propias valoraciones,
opiniones y sentimientos
|
|
Autrorregulación y autocontrol de la conducta
|
Autodeterminación de
objetivos
|
Pretende modificar la conducta del alumnado en
función de objetivos o criterios prestablecidos
|
|
Autoobservación
|
Permitir al alumno analizar sus comportamientos, sus
causas y sus efectos.
|
|
Autoesfuerzo
|
Lograr un cambio de comportamiento mediante el
establecimiento de contratos de contingencia y autocontratos.
|
|
Desarrollo de la perspectiva social y la
empatía
|
Role-playing
|
Estimular la participación de l grupo, para
analizar y solucionar conflictos individuales o colectivos.
|
|
Comprensión critica
|
Estudios de caso mediante debates sobre temas
conflictivos
|
Potenciar la discusión, la crítica, la
autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, docentes y
persona implicados en el problema que se discute.
|
Cuadro 1.4.- Estrategias para la
educación en valores. Fuente Secretaría de Educación
Pública, Dirección de Superación Académica del
Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 52-67.
2.4.- LA TRANSVERSALIDAD DE LA
EDUCACIóN EN VALORES Y EL PAPEL DEL DOCENTE
La aplicación de la educación
en valores requiere de un enfoque transversal, en vez de proporcionar una
educación encajonada o por parcelas del conocimiento; explico; en algunas
ocasiones particularizamos la enseñanza asignándole a cada
asignatura un cajón o parcela, independizándolas entre sí,
sin correlacionarlas, de tal manera que ignoramos los puntos de unión que
pudieran tener.
Por el contrario la transversalidad es una
concepción que sugiere que las asignaturas de cualquier plan curricular
son atravesadas por temas comunes o bien por ejes que las unen y en momentos
propicios se pueden relacionar entre sí, explico, la unidad seis del
segundo grado de educación secundaria se titula “La segunda Guerra
Mundial”, presenta los siguientes temas; antecedentes de la Segunda Guerra
Mundial, el segundo es el Desarrollo y consecuencias de la guerra; los apartados
del primero son; la política expansionista de Japón en Oriente;
los italianos en África; el expansionismo alemán; la Guerra Civil
Española; los del segundo son; las alianzas internacionales; el
desarrollo del conflicto bélico; la tecnología para la guerra: la
aviación, el radar, la bomba atómica; rendición de fuerzas
del Eje y los tratados de paz; los costos humanos y materiales del conflicto; la
organización de las Naciones Unidas; la formación de bloques y el
mapa mundial en 1950. Son temas de estudio que se pueden relacionar con el
estudio de valores como, la tolerancia, el respeto, la paz, el avance
científico, inclusive presentar temas polémicos como el uso de la
energía nuclear para usos militares y pacifistas, o bien analizar
películas como la Lista de Schindler, llegar incluso a la
aplicación de matemáticas, elaborando graficas de barras sobre los
países participante en la guerra, costo económico, grado de
mortalidad, soldados efectivos que participaron en la guerra, etc. a esto me
refiero con la transversalidad.
Pero la aplicación de un enfoque
transversal radica en gran parte en la disposición profesional del
docente, de las exigencias institucionales, de los tiempos disponibles, y hasta
de la condición laboral, sin embargo realizando una planeación
adecuada se puede llevara cabo, programando con antelación una estrategia
centrada en valores a partir de una tema de estudio de alguna asignatura que lo
sugiera.
III
PROPUESTA
DIDÁCTICA
3.- SECUENCIAS
DIDáCTICAS
[1]
En este apartado presento un conjunto de
secuencias didácticas para la formación en valores, organizadas de
la siguiente manera; titulo de la secuencia, propósitos, orientaciones
para su aplicación, instrumentos para la recopilación de la
información.
Ficha 1
Titulo de la
secuencia:
“El valor de las
palabras”
1.1.- Propósitos:
- Reconocer el valor que tienen las palabras y
las expresiones en los vínculos humanos
- Recapacitar acerca de las posturas que tienen
diversos actores sociales en el ámbito del hogar, la escuela, el grupo de
amigos, la televisión, la radio, los periódicos, revista, libros.
1.2.- Orientaciones para su
aplicación:
Se recabará información sobre
lo que se dice acerca de un valor en diferentes ámbitos, para lo cual el
alumno en compañía del docente elaborara una tarjeta, la
recopilación se hará durante una semana, cada día diferente
corresponderá a un ámbito diferente. Si el caso lo permite se
recortara la información y se anexará a la citada tarjeta.
- 1er. Paso; se elige un valor (democracia)
- 2do. Paso; Se le dan a los alumnos las
orientaciones para la recopilación de la información.
- 3er. Paso; elaboración de la ficha
para la recopilación de la información, a la que se le dará
el titulo de “El valor de la palabras”.
- 2do. Paso; Al cabo de una semana de registros
se divide en pequeños grupos y se comparten los resultados. Se hace un
concentrado identificando coincidencias y diferencias, registrándolas en
un cuadro de doble entrada, a partir de los ámbitos en donde se recopilo
la información.
- 3er. Paso; Puesta en común de toda la
información sistematizada en el cuadro de doble
entrada.
1.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
lineWidth25400fLine1fLayoutInCell1fLayoutInCell1
Fecha: (Lunes-Viernes). Ámbito (hogar, la escuela, el grupo de
amigos, la televisión, la radio, los periódicos, revista, libros)
La democracia es:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lugar en donde se escuchó:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Opinión
personal:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuadro de doble entrada para sistematizar la
información consignada en las tarjetas.
|
Equipo/
Ámbito
|
Hogar
|
Escuela
|
Grupo de amigos
|
La televisión
|
La radio
|
Periódicos
|
Revistas
|
Libros
|
|
Equipo 1
|
|
|
|
|
|
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|
Equipo 1
|
|
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Equipo 1
|
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|
|
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|
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Equipo 1
|
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|
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|
|
|
|
|
Equipo 1
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.4.-
1.5.- Evaluación:
Organizar por equipos dramatizaciones de
cada uno de los ámbitos en donde se recabó la información,
tomando en cuenta las coincidencias o divergencias, de tal manera que a un
equipo le tocara representar el hogar, la escuela, el grupo de amigos, la
televisión, la radio, revistas y los libros. Para determinar la
evaluación se hará un procedimiento de coevalaución, en el
cual el equipo participante se asignará una evaluación, los
demás equipos le asignaran otra y el docente otra, el promedio de ellas
será la calificación que obtenga el equipo, con lo cual se
demostrara que la evaluación fue democrática.
Ficha 2
Titulo de la
secuencia:
“El mensaje de los
chistes”
2.1.- Propósitos:
- Detectar los prejuicios que se esconden en
los chistes, dichos o refranes.
- Reflexionar sobre el mensaje de los chistes,
dichos o refranes e identificarlo con algún antivalor y consecuentemente
con un valor.
- Trabajar las nociones de prejuicio y de
estereotipo.
2.2.- Orientaciones para su
aplicación:
Se pide a los alumnos que cuente algunos
chistes, dichos o refranes, organizados de manera informal motivándolos
para que fluya libremente la comunicación, permitiendo la risa y los
festejos y se eligen los que a consideración del grupo sean los mejores.
Aquellos que sean seleccionados como los mejores se redactan en una cartulina,
dejando espacio para relacionarlos con un estereotipo, prejuicio, antivalor y
valor.
- 1er. Paso; se elige un lugar como para la
realización de la actividad, la biblioteca, el jardín, un pasillo,
etc.
- 2do. Paso; Se organiza a los alumnos por
equipos, seleccionando un chiste que los represente y desde luego al alumno que
lo expondrá, se le da una cartulina para que lo redacten.
- 3er. Paso; Una vez que se termina la ronda de
chistes, se procede a realizar una votación para seleccionar los tres
mejores, con los cuales se procederá a trabajar a fondo.
- 4to. Paso; Los chistes seleccionados se les
relacionara con un prejuicio, con un estereotipo y con un antivalor,
reflexionando a partir de éste le corresponde un
valor.
2.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
lineWidth25400fLine1fLayoutInCell1fLayoutInCell1
Chiste, dicho o refrán:
Prejuicio:
Estereotipo:
Antivalor:
Valor:
2.4.- Consideraciones; como se puede
observar la secuencia se presta para trabajar varios valores
simultáneamente, pero también se puede inducir que los chistes,
dichos, refranes se refieran a un prejuicio, estereotipo o antivalor en
específico, con lo cual se centraría en un valor
únicamente. También se puede adaptar con canciones.
2.5.- Evaluación; se propone
encontrar chistes, dichos, o refranes que hagan referencia a valores en sentido
positivo, o bien transformar el chiste, dicho o refrán en sentido
positivo, a partir de esa actividad se pude otorgar una evaluación,
tomando en cuenta la creatividad, la imaginación y la innovación
que el alumno pueda plasmar en el resultado final.
Se recomienda trabajar con el Refranero
Popular Mexicano, con algunas secciones de periódicos que publican
chistes, o con algún material de la biblioteca de aula.
Ficha 3
Titulo de la secuencia:
“El Arco
Iris”
3.1.-Propósitos:
- El fin de la presente actividad fue
identificar algunos de los prejuicios de los alumnos. La misma también es
propicia para que los adultos se de cuenta de cuales son sus propios
prejuicios.
- Se pretende hacer una reflexión acerca
de ciertas atribuciones que los seres humanos asignamos a las personas, sin
tener conocimiento previo de sus cualidades, pera concluir que es importante
aceptar a los demás y a nosotros mismo con nuestras propias
características, poniendo en el centro de la discusión la
tolerancia.
3.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- Se divide a los alumnos en pequeños
grupos y se le entrega a cada uno una copia de la ficha “Arco iris”.
- Cada equipo presenta la resolución del
cuadro a sus compañeros justificando y ejemplificando la
elección.
El docente debe cuidar el respeto por las
opiniones de los demás y permitir que cada uno diga lo que piensa o
siente.
3.3.- FICHA EL ARCO
IRIS
Une con flechas aquellos colores que asocien
a cierto grupo de personas. Pueden quedar colores o personas sin ninguna flecha.
También pueden salir o llegar varias flechas a una misma palabra.
|
Dorado
|
Una persona enferma
|
|
Negro
|
Una barra brava
|
|
Gris
|
Una señora
millonaria
|
|
Blanco
|
Un bebe
|
|
Rojo
|
Una persona religiosa
|
|
Verde
|
Una persona nacida en
Europa
|
|
Rosa
|
Una persona nacida en América
|
|
Amarillo
|
Una persona nacida en África
|
|
Celeste
|
Una persona nacida en Asia
|
|
Azul
|
Una persona nacida en Oceanía
|
|
Violeta
|
Un pobre
|
|
Marrón
|
Una vieja
|
|
Otros colores
|
Una campesino
|
Con
los cuadros completados se trabajan sobre premisas como:
- ¿Porque razón se asocio a tal o
cual persona con ese color?
- ¿Son colores que describen a alguien?
- ¿Hay colores que duelen?
- ¿Cómo se sentirán las
persona con el color que se le asigna?
- ¿Hay colores mejores y
peores?
- ¿Hay colores deseados y colores
despreciados?
Como
cierre de la actividad se leyó la siguiente
poesía.
Cuando naces, eres
rosado,
Cuando te enojas, eres
morado,
Cuando te enfermas, eres
amarillo,
Y cuando te mueras,
serás blanco.
Cuando nazco, soy
negro,
Cuando me enojo, soy
negro,
Cuando me enfermo, soy
negro
Y cuando me muera,
seguiré siendo negro.
¿Y a mí me dices
que soy de color?
Anónimo
Jamaiquino.
3.4.- Evaluación:
Con
las siguientes preguntas se hace una evaluación; ¿Porque
razón se asocio a tal o cual persona con ese color? ¿Son colores que
describen a alguien? ¿Hay colores que duelen? ¿Cómo se
sentirán las persona con el color que se le asigna? ¿Hay colores
mejores y peores? ¿Hay colores deseados y colores despreciados? Para lo
cual se debe tomar en cuenta los comentarios que se hicieron previamente en la
puesta en común de las interrogantes.
Ficha
4
Titulo de la
secuencia:
“Las cosas por su
nombre”
4.1.- Propósitos:
- Reconocer términos sobre tipos de
intolerancia y manifestaciones de tolerancia.
- Ubicarlos dentro de un contexto
histórico.
4.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- 1er. Paso; Se entrega a los alumnos una hoja
en el que estarán escritos uno de los siguientes conceptos; xenofobia,
violencia, nacionalismo agresivo, racismo, antisemitismo, marginación,
justicia, absolutismo, fundamentalismo, apartheid, libertad, injusticia,
derechos humanos, aceptación, generosidad, paz, responsabilidad,
solidaridad, armonía, respeto, imparcialidad, discriminación
(contra minorías nacionales, étnicas, religiosas, etc.) sexismo,
represión.
- 2do. Paso; Los alumnos definirán cada
concepto en caso de dificultad se recurrirá a un diccionario.
- 3er. Paso; Relacionar los conceptos con un
momento particular de la historia de la humanidad, o de México, se
apoyaran en el libro de texto de historia o bien en alguna enciclopedia de
historia de la biblioteca de aula o de la escuela, consignando las consecuencias
que tuvo para la humanidad, para un país, para un grupo social o para
algún ciudadano.
- 4to. Paso; Presentarlo creativamente en una
hoja de diario, o en una mitad de una cartulina, a manera de nota
periodística, en forma de cuento, etc.
- Con los trabajos organizar un
periódico
mural.
4.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
lineWidth25400fLine1fLayoutInCell1fLayoutInCell1
Concepto:
Definición:
Evento histórico con el que se relaciona:
Consecuencias:
4.4.- Evaluación:
Con los trabajos elaborados por los alumnos
se hará una hoja de evaluación, la primera sección se
preguntara sobre los conceptos y su definición en una presentación
de dos columnas.
En la segunda sección se preguntara
sobre la relación entre los conceptos y su relación con eventos
históricos, se presentará en forma de opciones múltiples.
Ficha 5
Titulo de la
secuencia:
“Avisos
Clasificados”
5.1.- Propósitos:
- Comprender el significado de ciertos
requisitos que deben de cubrir algunos profesionales para desempeñar
algunos puestos, ligados a un desarrollo y comportamiento valoral.
- Identificar el conjunto de valores que debe
poseer un sujeto para desempeñarse adecuadamente en un puesto de
responsabilidad laboral.
5.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- Hacer una explicación acerca de las
cualidades que debe tener un profesional para desempeñarse
congruentemente con los valores postulados por una legislación nacional,
por normas internacionales y por conductas apreciadas por la sociedad.
- 1er. Paso; dividir a los alumnos en equipos
de trabajo y entregarles las fichas correspondientes para ser
completadas.
- 2do. Paso; en sesión plenaria,
compartir los avisos creados.
- 3er. Paso; inventar avisos a partir de la
puesta en común de la información.
5.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
|
Revista antisemita busca redactor
|
Organismo de los Derechos Humanos busca Director
Educativo
|
|
Requisitos.
|
Requisitos:
|
|
|
|
|
Sucursal del Ku Flux Klan busca Director
|
Asociación “Mundo sin guerra”
asocia gratuitamente personas con las siguientes características:
|
|
Requisitos:
|
|
|
|
|
5.4.- Evaluación:
Que el alumno elabore un aviso clasificado y
lo requisite adecuadamente.
Ficha 6
Titulo de la
secuencia:
“Hechos
históricos”
6.1.- Propósitos:
- Abordar diferentes episodios de la historia a
partir de testimonios de protagonistas de la edad de los alumnos.
- Reflexiona acerca de las posibilidades que
tienen un niño, adolescente o joven de modificar contextos
difíciles en los que le toco vivir.
- Identificar el valor que prevalece en el
texto cuando los protagonistas logran sortear y superar contextos
difíciles en los que vivieron.
6.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- 1er. Paso; dividir el grupo en equipos de
trabajo.
- 2do. Paso; entregarles uno de los testimonios
que figuran en la sección de instrumentos para la recopilación de
la información.
- 3er. Paso; definir la situación por la
que pasaron los protagonistas.
- 4to. Describir los sentimientos que le
genera.
- 5to. Paso; escribirle una carta a
algún organismo internacional, o a los gobernantes de los países
en sonde se sitúa el testimonio del protagonista, para pedirle
ayuda.
- 6to. Paso; puesta en común del
material producido por los alumnos.
6.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
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Sábado, 1º. de mayo de 1943
Querida Kitty:
Al reflexionar, de vez en cuando, sobre l amanera como vivimos aquí,
llego casi siempre a la misma conclusión: en comparación con los
judíos que no están escondidos, nosotros debemos creernos en el
paraíso. Sin embargo, más tarde, cuando todo retorne a la
normalidad y habitemos, como antes, nuestra casa decentemente arreglada, no
podré dejar de asombrarme al recordar hasta qué punto nos vemos
ahora reducidos.
Reducidos, en le verdadero sentido de la palabra, en lo que concierne a
nuestra manera de vivir. Por ejemplo, desde que estamos aquí utilizados
el mismo hule, que ya no puede llamarse limpio después de un uso tan
prolongado [...] Papá lleva un pantalón raído y una corbata
deshilachada. El corsé de mamá ha exhalado hoy su último
suspiro, en tanto que Margot se pasea con un corpiño demasiado
pequeño, de dos presillas.
Mamá y Margot han llevado alternativamente, durante todo el
invierno, las mismas tres camisas; las mías se han vuelto tan cortas, que
ni siquiera me llegan al ombligo.
Esta noche, los aviones han bombardeado de tal forma, cuatro veces, que he
empaquetado todas mis cosas. Hoy, hasta he preparado una maletita, con lo
estrictamente necesario en caso de huida. Mamá me ha preguntado, y con
razón:
-¿A dónde quieres huir? [...] Tuya. Ana.
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Mi país esta en guerra. Nadie podía creer lo que
sucedía. Esperábamos terminara en cualquier momento. Era una
locura, nadie la deseaba. De pronto comenzó también en Bosnia.
Ahora estamos rodeados de tanto odio y dolor que es difícil pensarlo. Los
que más sufren son los niños. Están perdiendo a sus padres,
a sus familias, a sus amigos,... y su infancia. El otro día vi a un
refugiado de 13 años que tenía el pelo cano. No me atreví a
mirar sus ojos. Estos niños pronto crecerán. ¿Qué
podemos esperar de ellos? Eso, es lo que más me asusta.
Un niño de Croacia.
Fuente: “Misión Rescate; Planeta Tierra.
Naciones Unidas
Editorial Larousse, 1994.
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Fragmento de la declaración de Nelson Mandela, presentada, por
él mismo, en su juicio, en 1962, antes de ser llevado a
prisión.
“... La ausencia de dignidad humana que
padecen los africanos es consecuencia directa de la política de la
supremacía blanca. La supremacía blanca implica inferioridad negra
[...] Los blancos tienden a considerar a los africanos como una especie
distinta. No los miran como a personas o familias propias; [...] de que quieren
ganar dinero suficiente para mantener en forma adecuada a sus
hijos...”
Fuente: Nelson Mandela
Mary Benson. Editorial Lepala.
Madrid España, 1988.
6.4.- Evaluación:
Que el alumno elabore una
investigación propia con situaciones análogas, acerca de personas
que enfrenten un contexto de adversidad para el desarrollo de su personalidad, y
del disfrute de sus derechos. Hacer hincapié que en nuestro país y
en nuestra sociedad se pueden encontrar ejemplos de sujetos que viven en la
pobreza extrema, marginación, explotación, etc.
Explicar cómo un conjunto de valores
practicados entorno de la población desfavorecida puede hacer más
benigna su circunstancia de vida.
Ficha 7
Titulo de la
secuencia:
“La historia de un
día”
7.1.- Propósitos:
- Realizar una revisión de la historia
de la humanidad a partir de un cuento de ficción.
- Identificar el valor o los valores que han
hecho posible el desarrollo y avance de la humanidad.
- Reflexionar acerca de la rapidez de los
cambios y de los hechos históricos en donde los hombres ponen en juego
sus valores para el bienestar de las sociedades.
7.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- 1er. Paso; proporcionar un ejemplar del texto
“La historia de un día” es un recurso interesante para
abordar diferentes aspectos de la historia de la humanidad y de los valores que
se han puesto en juego para su desarrollo, ver la sección de instrumentos
para la recopilación de la información.
- 2do. Paso; realizar una lectura comentada del
texto “La historia de un día”, proponiéndolo como el
capitulo uno de un cuento, que se complementara con otros capítulos
elaborados por otros equipos de trabajo.
- 3ero. designar capítulos del cuento
que correspondan a diversas etapas de la humanidad para que los alumnos elaboran
la parte del cuento correspondiente.
- 4to. Paso; el trabajo debe estará
adaptado a alumnos de acuerdo a la edad y grado de conocimientos que se
necesitan para la realización de la actividad, posiblemente tercer grado
de secundaria.
7.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
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Una vez, a medianoche, los hombres tuvieron el mundo a su
disposición. Durante mucho tiempo, habida de lo que sabemos,
permanecieron muy tranquilos: durante la mañana y la tarde de seis
días se limitaron a vagabundear en pequeños grupos, a cazar
animales con arco y flechas, a refugiarse en cavernas a vestirse con pieles.
Hacia las seis de la tarde empezaron a aprender algo sobre semillas y
agricultura, sobre el pastoreo y cosas semejantes; hacia las siete y media se
habían establecido en Egipto y la India y entre países
comprendidos entre estas dos naciones.
Después llegó Moisés, que partió a la
búsqueda de la tierra prometida, a las nueve menos cuarto. Tras él
vinieron Buda en
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Hacia las once y media surgieron las primeras grandes ciudades de Europa. A
partir de las doce menos cuarto los hombres salieron de esas grandes ciudades y
saquearon el resto del mundo por doquier. Primero expoliaron América del
Norte y del Sur, luego la India y, finalmente, cuando sólo faltaban
cuatro minutos para la medianoche llegó el turno de África. Dos
minutos antes de la medianoche de desató una gran guerra entre ellos. A
la que siguió otra semejante sólo cincuenta segundos
después. En el último minuto del día esos hombres de Europa
fueron expulsados de la India, de África y de muchos otros países,
pero no de Norteamérica, donde se habían instalado de forma
estable.
En ese último minuto, además, se inventaron las armas
nucleares, desembarcaron en la luna, fueron responsables de
prácticamente, doblar la población mundial y consumieron
más petróleo y metales de los que se habían utilizado en
las precedentes veintitrés horas y cincuenta y nueve minutos.
Volvía a se medianoche, el inicio de un nuevo día.
7.4.- Evaluación:
Tomado como ejemplo el texto “La
historia de un día”, por equipos de trabajo se elaborará la
historia de un día, por cada una de las grandes etapas de la humanidad
(Secretaría de Educación Pública, 1993: 105-110), ya sea en
forma de cuento o historieta, el trabajo deberá estar ilustrado, de tal
manera que al realizar la recopilación se pueda integrar en un
engargolado o en un encuadernado.
Ficha 8
Titulo de la
secuencia:
“Dibújame un
mundo”
8.1.- Propósitos:
- Ejercitar una actitud positiva frente a la
mirada desalentadora y apocalíptica que se sostiene sobre la realidad
actual.
- Identificar que la práctica cotidiana
de los valores puede generar una sociedad planetaria y local más
armónica, compresiva y tolerante.
8.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- 1er. Paso; realizar una lectura comentada del
texto “Dibújame un mundo”.
- 2do. Paso; propiciar la reflexión
acerca de la posibilidad de que al incorporar los valores al ejercicio cotidiano
de la realidad en la sociedad planetaria, se tiene la posibilidad de crear un
entrono más benigno para la convivencia armónica de los individuos
y de las naciones.
- 3er. Paso; dibujar un mundo que refleje los
problemas entre las naciones y entre los individuos.
- 4to. Paso; después de la reflexionar
de las causas, consecuencias y modo de remediar o mejorar la problemática
mundial, dibujar un mundo lleno de valores.
8.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
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Dibújame un mundo
“Dibújame un mundo”, dijo un
niño a su maestro, “por favor, dibújame un mundo.” Y
el maestro dibujó un mundo en el pizarrón. “Ése no es
le mundo que yo quiero”, dijo el niño. “No hay nadie. No hay
más que montañas y montañas de armas. Yo quiero gente,
quiero montones de gente en mi mundo. Y el maestro borró este mundo y
dibujó otro.
“Ése no es el mundo que yo
quiero”, dijo el niño. “La gente se esta muriendo, los
soldados y los civiles están matándose. Hay enfermos y no hay
médicos ni medicinas. Hay niños y bebés muriéndose
de hambre. Quiero que en mi mundo la gente viva. “Y el maestro
dibujó otro mundo.
Ӄse no es el mundo que yo
quiero”, dijo el niño. “Todos están muy tristes. Hay
adultos que no saben leer, ni escribir sus nombres. Hay jóvenes perdidos,
sin trabajo. Hay niños que tienen hambre, sin zapatos ni ropa, y no van a
la escuela. Hay familias viviendo en tugurios y en barrios pobres y hasta sin
casas. Hay gente que sufre, gente torturada. Quiero que en i mundo la gente
esté contenta, que sean todos felices.” Y el maestro borró
este mundo y dibujó una caja.
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Fuente:
H. T. (un miembro de las Escuelas Asociadas UNESCO)
8.4.- Evaluación:
En un planisferio tamaño mural ubicar
los problemas más relevantes por país o continente o regiones
continentales (América del Norte, América Central y la Antillas,
América del Sur; Europa del Este, Europa Occidental; Norte de
África, África Oriental, África Occidental; Asia Oriental y
el Pacífico, Asia Occidental; Oriente Medio; Oceanía)
En otro planisferio clasificado del mismo
modo, ir sacando de la caja de los valores, lo que cada región necesita
para una convivencia armónica. Los valores pueden rotularse o bien
representarse por medio de una ilustración.
Para ilustras los problemas y los valores en
cada uno de los planisferios se pueden representar con recortes de
periódico o revistas, a manera de la técnica de collage. Realizar
con el material una exposición de trabajos.
Ficha 9
Titulo de la
secuencia:
“Dibújame un
mundo”
9.1.- Propósitos:
- Abordar el contenido de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos a partir del análisis e historias de
vida.
- Fomentar la lectura crítica de las
noticias de los diarios a partir de la reflexión sobre el cumplimiento o
no de los derechos humanos.
9.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- 1er. Paso; entregar a cada alumno una tarjeta
en la que esté escrito uno de los principios de la declaración
universal de los Derechos Humanos.
- 2do. Paso; cada alumno deberá
encontrar algún episodio real en que alguno de los derechos humanos
están siendo cumplidos o violados. Las fuentes pueden ser los
periódicos, revistas de noticias nacionales e internacionales.
- 3er. Paso; exponer los resultados del trabajo
ante el grupo, con alguna técnica de enseñanza (García y
Rodríguez, 1985: 39-52).
9.3.- Instrumentos para la
recopilación de la información:
Declaración Universal
de los Derechos Humanos
Adoptada y proclamada por la
Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de
1948
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de
las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración
Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en las páginas
siguientes. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos
los Países Miembros que publicaran el texto de la Declaración y
dispusieran que fuera "distribuido, expuesto, leído y comentado en las
escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin distinción
fundada en la condición política de los países o de los
territorios".
Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz
en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y
de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio
de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la
conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración
más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres
humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de
palabra y de la libertad de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean
protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea
compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la
opresión;
Considerando también esencial promover el
desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas
han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la
dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres
y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar
el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han
comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las
Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades
fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común
de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno
cumplimiento de dicho compromiso;
La Asamblea
General
proclama la
presente
Declaración Universal de Derechos
Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e
internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos,
tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los
territorios colocados bajo su jurisdicción.
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y
libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o
de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará
distinción alguna fundada en la condición política,
jurídica o internacional del país o territorio de cuya
jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país
independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no
autónoma o sometida a cualquier otra limitación de
soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la
libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a
servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en
todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o
tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al
reconocimiento de su personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin
distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen
derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja
esta Declaración y contra toda provocación a tal
discriminación.
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo
ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que
violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por
la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido,
preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena
igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal
independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y
obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en
materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a
que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la
ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las
garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones
que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho
nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que
la aplicable en el momento de la comisión del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias
en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques
a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la
protección de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente
y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier
país, incluso del propio, y a regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene
derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra
una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos
opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su
nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad
núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza,
nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y
disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el
matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento
de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental
de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del
Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad,
individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su
propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de
pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la
libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la
libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la
enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de
opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser
molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y
opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por
cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de
reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a
una asociación.
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el
gobierno de su país, directamente o por medio de representantes
libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en
condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad
del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones
auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por
sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente
que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene
derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la
cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los
recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos
económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al
libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre
elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de
trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin
discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una
remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como
a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será
completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de
protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y
a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute
del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del
trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida
adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar,
y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia
médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los
seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos
de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias
independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a
cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio
o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación.
La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la
instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores
será igual para todos, en función de los méritos
respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a
escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte
libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso científico y en los beneficios que de él
resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección
de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de
las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea
autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un
orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en
esta Declaración se hagan plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la
comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente
su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute
de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las
limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y
de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del
bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en
ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá
interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo
o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos
tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración.(Fuente:
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm.
Consultado el 1 de abril de 2006)
9.4.- Evaluación:
La exposición de la
información será motivo de la evaluación.
Ficha 10
Titulo de la
Secuencia
¡A
trabajar!
10.1.-Propósitos:
- Proponer una experiencia concreta de trabajo
en la cual se refleje la práctica de la solidaridad, y la
cooperación.
- Vivenciar los valores que establecen
vínculos armónicos de aceptación del prójimo en una
experiencia concreta que se construye cotidianamente.
10.2.- Orientaciones para su
aplicación:
- La primera instancia de trabajo es la
investigación. El propósito es averiguar que instituciones de la
comunidad se dedican al desarrollo y o cuidados de aquellos sectores sociales
que sufren de marginación.
- Divididos en equipos de trabajo los alumnos
realizaran la investigación y expondrán los resultados en la
clase, acerca del nombre, organización y finalidades de la
institución que hallan investigado.
- Para facilitar la investigación se le
proporcionaran a los alumnos un formulario, ver sección de instrumentos
para la recopilación de la información.
- Cada equipo de trabajo establecerá un
conjunto de acciones para ayudar con las instituciones que hayan investigado y
será autorizado por el profesor de la materia, el asesor, la
subdirección y la dirección de la escuela.
- Solicitar por escrito la autorización
de una visita a una institución de las investigadas, para que se le
informe ampliamente de las actividades que realiza, o bien invitar a unos de sus
directivos responsables para que den una platica ante el grupo.
- Desarrollar el conjunto de acciones. Por
ejemplo; leerles el periódico a personas de la tercera edad, colaborar en
algún comedor popular llevando comida y guisos y ayudar a repartirlos,
juntar ropa y juguetes para instituciones que atiende a niños de la
calle.
10.3.- Instrumentos para recopilar la
información:
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Nombre de la institución:
Dirección
Teléfono, Fax y Correo-e:
A que se dedica:
Cuáles son sus horarios de atención:
Nombre del director o responsable:
Observaciones:
10.4.- Evaluación:
El plan de acciones será objeto de
una coevaluación en donde se aceptará la evaluación de los
demás equipos de trabajo, la del maestro y la propia
autoevaluación de equipo, el promedio será la calificación
final.
IV.- LECTURAS DE APOYO
“Los Contravalores de
la Televisión”
Sorprende que hasta ahora no se haya cobrado
conciencia de la gravedad del daño que hacen a la educación
nacional los valores que transmite la televisión mexicana. Son contados
los investigadores que estudian este asunto,[2]
esporádicos los periodistas que en él
profundizan,[3] y el tema jamás ha sido
objeto de preocupación del Senado o de la Cámara de Diputados;
tampoco aparece, siquiera insinuando, en los documentos de la SEP que
diagnostican las necesidades educativas de los niños y jóvenes o
definen sus políticas.
Un inofensivo artículo de la Ley
General de Educación (LGE) (el 74), que nunca se ha intentado
reglamentar, prescribe que los medios de comunicación deben contribuir al
logro de los fines de la educación y ser coherentes con los criterios
normativos que la orientan; pero las empresas televisivas, independientemente de
que su regulación compete principalmente a la Secretaría de
Gobernación y no a la de Educación Pública, se rasgan las
vestiduras ante el menor intento de limitar su libertad.
La penetración de la
televisión en la sociedad mexicana hasta generalizarse como medio de
entretenimiento no ha estado acompañada por la necesaria reflexión
crítica sobre sus efectos culturales, políticos, sociales y
educativos, en particular respecto a los valores que transmite y los modelos de
vida que difunde. Hoy nos encontramos ante un hecho consumado.
Por
ello, el conflicto entre los valores televisivos y los que propugna
teóricamente la escuela es un asunto poco expuesto ante la opinión
pública, pero no menos grave; por su importancia lo reseñamos en
primer lugar. Hasta hace pocos años, cuando Televisa mantenía el
monopolio de este medio de comunicación, solía decirse que el
secretario de Educación grande, despachaba en la Avenida Chapultepec y el
pequeño en la calle de Argentina;[4] y se
destacaba el contraste entre lo que la escuela construía por las
mañanas y lo que la televisión destruía por las tardes.
Mientras las escuelas intentan formar valores morales, los niños y
jóvenes asimilan a través de la televisión los
contravalores que ésta dicta: que la felicidad consiste en la abundancia
de bienes materiales, que la finalidad de la vida es el éxito
económico, que hay que competir despiadadamente, que es necesario
recurrir a la violencia, que hay que desconfiar de los demás y que la
generosidad y la solidaridad son prescindibles.
Al hablar de este tema es fácil caer
en una crítica unilateral e ideologizada; los efectos de la
televisión como fenómeno social son sumamente complejos y rechazan
las simplificaciones; también hay efectos positivos que deben
consignarse: este medio de comunicación ha ampliado el acceso a
informaciones muy variadas a extensos sectores de la población, inclusive
analfabetos; ha contribuido a cohesionar a la sociedad en torno a informaciones
comunes o ayudando a superar el confinamiento cultural difundiendo noticias de
carácter internacional, etc. Es también necesario distinguir de
qué televisión se habla, pues en la de paga hay programas
(Discovery, National Geographic, History Channel, Videos Culturales, por
ejemplo) cuya labor sobre la educación es significativa; éstos, al
igual que varias emisiones de la televisión mexicana sostenida por el
Estado (canales 11 y 22), de excepcional calidad, sirven precisamente para
evidenciar las potencialidades positivas de este
medio.[5] Lo que aquí diremos se refiere a
la mayoría de los programas de la televisión comercial
mexicana.
Día a día la televisión
inculca en los niños y jóvenes una visión de la vida
carente de sentido humano y de los ideales que supuestamente deben guiar la
educación; se les familiariza con funciones sociales normativas y
estereotipos –de hombre y mujer, de soltero, casado o divorciado, de
ancianos o personas con discapacidad, de héroes y malhechores- que
obedecen a criterios discutibles o a patrones de conducta de otras culturas; se
moldea el sentido de su sexualidad induciéndolos a buscar la
satisfacción sexual sin reflexionar en sus responsabilidades; se les
inculca persistentemente el principio de que el éxito depende de el
consumo, y de que es siempre el más fuerte el que triunfa; y se propone
una idea de felicidad basada en valores egoístas sin referencia a la
solidaridad con los demás. Los noticieros desinforman pues su contenido
no está dictado por el significado de lo que sucede sino por el
rating que cada noticia logra; la superposición de noticias de muy
diversa importancia induce a la trivialización. Las telenovelas y la
publicidad moldean sus aspiraciones y, además, se les acostumbra a un
lenguaje con frecuencia vulgar y ramplón. La educación sentimental
y de valores de varias generaciones de mexicanos se abandonó por
décadas a la televisión comercial.
Desde el punto de vista educativo, conviene
reflexionar sobre todo en tres aspectos que destacan los estudiosos del
tema.[6] Los niños y jóvenes no
desarrollan su sentido crítico; la forma como se les presentan las tramas
y como se caracteriza a los personajes, unida a la rapidez y al carácter
visual propios del medio, suprime la posibilidad de cuestionamientos o de
desarrollar un pensamiento matizado; el resultado de estos procesos es que la
mente se acostumbra a la superficialidad y la
trivialización.
En segundo lugar se critica con toda
razón la carga excesiva de violencia en la actual televisión, tema
muy estudiado. La violencia televisiva debe considerarse tan nociva como la que
ocurre en el hogar; sus efectos sobre los sentimientos y el carácter de
los niños son semejantes a los de un ambiente familiar violento.
Independientemente de que ver escenas violentas incida o no en incrementar la
propensión a actuar violentamente,[7]
ciertamente la violencia televisiva inculca la persuasión de que el
más fuerte tiene la razón, de que hay que despreciar al
débil y de que se vale ser cruel (Condry, 2000:71). La exposición
continua a la violencia provoca además, sobre todo en los niños,
un estado de ansiedad, miedo y suspicacia.
Advertir de los daños que causa la
violencia televisiva no es cuestión de un escrúpulo moralizante;
un filósofo de la talla de Karl Popper lo ha hecho con particular fuerza;
resumimos a continuación su argumentación: (Popper, 2000:48 ss).
Los niños vienen al mundo estructurados para adaptarse a su ambiente;
educarlos significa presentarles un ambiente positivo y humano, familiarizarlos
con estilos de vida que los preparen para sus futuras tareas de madres y padres
de familia, ciudadanos y hombres y mujeres productivos; cada generación
tiene la responsabilidad de crear un mejor ambiente que la anterior. Si ahora
dejamos que sea la televisión la que les presente ese ambiente, corremos
el riesgo de que sean sus valores los que se impongan.
Debiéramos reflexionar, prosigue, en
que los ciudadanos de toda sociedad civilizada, las personas que se comportan
civilizadamente, no son productos de la casualidad sino de procesos educativos;
“¿y en qué consiste – se pregunta – un modo
civilizado de comportarse? Consiste en reducir la violencia”.
Concluye:”estamos educando a nuestros niños para la violencia, y si
no hacemos algo, la situación necesariamente se deteriorará porque
las cosas se dirigen siempre en la dirección que presenta menor
resistencia”.[8] Esta es la razón
por la que propone exigir obligatoriamente a todos los que intervengan en la
producción de programas televisivos una “licencia
profesional” otorgada por un organismo profesional, como comentaremos en
el último capítulo.
El tercer grupo de efectos nocivos de la
televisión sobre la educación se refiere a la deformación
del sentido moral. La moralidad de las acciones que aparecen en la
televisión se percibe como vinculada a la simpatía por el
personaje: que algo sea correcto moralmente o no, que sea justo o injusto
–aunque se trate de homicidios, mentiras o robos- depende de quien lo
realiza, no del hecho en sí. El maniqueísmo televisivo es
además reduccionista: los buenos no pueden hacer nada malo ni los malos
nada bueno; éste es un criterio peligroso que impide comprender la
complejidad de la realidad humana y forma una mentalidad simplista. Por esto un
especialista ha calificado a la televisión como “pésimo
instrumento de socialización” (Condry, 2000:90).
George Gilder añade una
observación muy penetrante sobre los efectos de la televisión
sobre la cultura y la moralidad pública, por razón de su
dependencia del rating: afirma que “la televisión es
estructuralmente estúpida” porque se basa en el denominador
común cultural de las masas, el cuál está fatalmente
destinado a descender. Desarrollando esta idea podría decirse que los
creadores de personajes jocosos o los diseñadores de telenovelas y
programas de entretenimiento (como lo ha evidenciado el caso
paradigmático del programa Big Brother), parten de las situaciones
de vida experimentadas por las masas; por ello escogen las experiencias menos
ricas que renuncian a “las diferencias”; pero son precisamente las
diferencias las que podrían elevar ese denominador común. Y el
éxito de este reduccionismo cultural, estimulado por el rating,
continúa actuando a la baja sobre el nivel cultural de los siguientes
programas.
La enorme fuerza de la televisión
está, pues, actuando minuto tras minuto y año tras año
sobre los niños y jóvenes del país, moldeando sus criterios
y sentimientos, induciéndolos a modos de vida determinados por los
expertos anónimos que producen los programas, sin que se tome conciencia
del profundo conflicto que esto ocasiona a los propósitos del sistema
educativo.[9]
Fuente: Latapí Sarre, Pablo, El
debate sobre los valores en la escuela mexicana, México, Fondo de
Cultura Económica, 2004, pp., 39-44.
“El maestro y la
Educación Moral”
Usted es maestro de los grados superiores de
primaria o de secundaria y estando frente a su grupo, de repente, surge un
debate sobre valores controvertidos: por ejemplo, sobre la discriminación
social o racial, sobre el uso de la violencia como medio de acción
política, sobre el aborto o, digamos, sobre la pena de muerte.
¿Cuál cree que debe ser su actitud frente a esta situación?
¿Debe intervenir directamente en la discusión o, por el contrario,
se debe abstener? Y, en caso de que sea lo primero ¿en que sentido debe ser
la intervención?
El papel del maestro en la educación
moral se discute poco en nuestro medio y con frecuencia los docentes carecen de
capacitación específica que les permita tener una actuación
consciente en este campo; sin embargo, en la práctica de las escuelas
todos los días se presentan situaciones y actuaciones de los docentes con
implicaciones morales.
Frente a un debate de valores controvertidos
como los que ante señalamos, suelen producirse de manera general al menos
cuatro conductas docentes:
- Algunos maestros reaccionan interviniendo en
todos los casos en que se produce un debate sobre valores controvertidos.
- Otros, por le contrario, adoptan la actitud
de abstenerse en todos los casos y dejan que los alumnos deliberen
libremente.
- Otros mentores actúan selectivamente,
es decir, intervienen cuando se debaten ciertos valores y no actúan
cuando se discuten otros.
- Finalmente, hay quienes simplemente no se han
planteado nunca el problema.
Los maestros del primer grupo –los que
intervienen con beligerancia en todos los casos – comparten el punto de
vista de que los alumnos, por sí mismos, no serían capaces de
adquirir una adecuada formación moral y de que ésta sólo
puede darse con la mediación del docente. A su juicio, sólo el
maestro sabe cuáles son los valores que el alumno debe adquirir y su
deber es transmitir ese bajage a los alumnos, consideran, así mismo, que
le método que debe utilizarse para esa transmisión es el mismo que
se utiliza para las asignaturas convencionales: la instrucción, la
explicación verbal y la exhortación.
En el segundo grupo se ubican los docentes
que juzgan l autonomía de los pupilos hasta el extremo que ven como
nociva cualquier intervención docente. Ésta es la postura que
suelen adoptar algunos liberales y anarquistas y corresponden a las formulas
pedagógicas de algunas escuelas libres, activas, o no directivas (aunque
no es el caso de Summerhill, en donde como ustedes recuerdan, la asamblea y el
director de la escuela reservaban el derecho de intervenir para combatir
activamente las conductas identificadas con antivalores). La idea que sustenta
este modelo es que los alumnos ya traen dentro de sí, latente, una
personalidad moral y que esta personalidad habrá de revelarse en la
libertad (el método de <<clarificación de valores>> de
Ratz et. al. dice ser compatible con esta idea véase La
clarificación de valores de Sydney B. Simon y otros, Editorial
Avante, México, 1987).
La tercera fórmula, la
intervención selectiva, la sostienen aquellos docentes que se apoyan en
el modelo de educación moral para la autonomía y se encuentra
descrita en J. Trilla, El profesor y los valores controvertidos,
Paídos, Barcelona, 1992. Según este modelo la formación de
la personalidad moral autónoma no se produce espontáneamente y,
para que se dé, se requiere una participación activa del docente,
aunque no en todos los casos. El maestro sólo debe intervenir de forma
beligerante, activa, en la polémica para los siguientes
casos:
- Para defender los valores básico de la
convivencia (la libertad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad,
etcétera)
- Para combatir activa y vigorosamente los
antivalores que niegan los valores básicos (la injusticia, el racismo, la
violencia, el egoísmo, etc.) pero en todos los otros casos, el docente
deberá abstenerse de intervenir de forma beligerante o
activa.
Este modelo es, como puede verse, un modelo
más completo pues exige del docente atención,
discriminación e intervención responsable, en otras palabras, un
mayor cuidado en su actuación. Supone, además definiciones
pedagógicas previas que no son fáciles como: ¿cuáles
son los valores básicos y cuáles no lo son?
Tristemente, sin embargo, el papel de muchos
maestros mexicanos de educación básica corresponde a la cuarta
categoría, es decir, nunca se han planteado el problema de intervenir en
situaciones pedagógicas en donde surge un dilema moral. Se trata, en este
caso, de maestros <<que saben su materia>> y que conciben su
misión exclusivamente en términos de transmisión
intelectual desestimando las implicaciones morales que encierra la
enseñanza. Ésta es probablemente la deficiencia más
alarmante que muestra la educación mexicana en el cambio de
siglo.
Fuente: Guevara Niebla, Gilberto,
Lecturas para maestros, México, D. F. Cal y Arena, 2000, pp.,
244-246.
Clasificación de
valores (I):
Individuales; honor, privacía,
autoconfianza, libertad personal, estimulación intelectual,
relación amistosa, familia, seguridad personal, autoprogreso, autoestima,
ingenio, autorrespeto, calidad de vida, propiedad, educación, salud,
alimentos, seguridad, respeto, trabajo, tiempo libre.
Profesionales; apertura,
autoeducación, capacidad, compasión, comunicación,
conciencia cívica, conservación, cooperación, creatividad,
curiosidad, decisividad, eficacia, eficiencia, información, flexibilidad,
adaptación, habilidad, resolver problemas, honestidad, iniciativa,
libertad de indagación, liderazgo, perseverancia, realismo,
reconocimiento, responsabilidad, servicio, tolerancia.
Sociales; democracia, derechos
grupales, educación, religión, familia, gobierno, seguridad,
cultura trabajo, progreso, prosperidad nacional, servicio público,
tradición, equidad social.
Humanos; amistad, belleza, dignidad
humana, esperanza, libertad.
Fuente: Rugarcía Torres, Armando,
Los valores y las valoraciones en la educación, México,
Trillas, 2004, p. 54.
Clasificación de
valores (II):
|
Clasificación
|
Valor
|
Antivalor
|
Clasificación
|
Valor
|
Antivalor
|
|
Teóricos
|
Conocimiento
|
Ignorancia
|
Estéticos
|
Equilibrio
|
Parcialidad
|
|
Verdad
|
Mentira
|
|
Armonía
|
Discrepancia
|
|
Estudio
|
|
|
Creatividad
|
Destrucción
|
|
Saber
|
Desconocimiento
|
|
Belleza
|
Fealdad
|
|
Políticos
|
Pluralidad
|
Unidad
|
Biológicos
|
Nutrición
|
Desnutrir
|
|
Democracia
|
Tiranía
|
|
Higiene
|
Suciedad
|
|
Tolerancia
|
Intransigencia
|
|
Estabilidad
|
Inestabilidad
|
|
Autoridad como servicio
|
Subordinación
|
|
Armonía física
|
Desagradable
|
|
Participación
|
Silencio
|
|
Recreación
|
Hastío
|
|
Civismo
|
Incivilidad
|
|
Salud
|
Enfermedad
|
|
|
|
|
Descanso
|
Fatiga
|
|
Económicos
|
Ahorro
|
Despilfarro
|
Trascendentes
|
Superación personal
|
Mediocridad personal
|
|
Inversión
|
Derroche
|
|
Superación comunitaria
|
Mediocridad comunitaria
|
|
Producción
|
Consumismo
|
|
Tenacidad
|
Pasividad
|
|
Eficiencia
|
Deficiente
|
|
Perseverancia
|
Negligencia
|
|
Eficacia
|
Deficiencia
|
|
Autoestima
|
|
|
Disciplina en el manejo del dinero
|
Dispendio económico
|
|
Compromiso consigo mismo
|
Incongruencia personal
|
|
Remuneración justa
|
Descuento
|
|
Compromiso con los demás
|
Desacuerdo con los demás
|
|
Cooperación
|
Inhibición
|
|
Religiosidad
|
Ateísmo
|
|
|
|
|
Autenticidad
|
Falsedad
|
|
Éticos
o morales
|
Dignidad personal
|
Vileza
|
Sociales
|
Solidaridad
|
Egoísmo
|
|
Honestidad
|
Deshonestidad
|
|
Diálogo
|
Monólogo
|
|
Justicia
|
Injusticia
|
|
Convivencia
|
Desacuerdo
|
|
Honradez
|
Deslealtad
|
|
Amistad
|
Enemistad
|
|
Congruencia
|
Incongruencia
|
|
Compañerismo
|
Rivalidad
|
|
Libertad
|
Esclavitud
|
|
Colaboración
|
Discrepancia
|
|
Tolerancia
|
Intolerancia
|
|
Trabajo en grupo
|
Indeferencia
|
|
Sencillez
|
Opulencia
|
|
Alegría
|
Tristeza
|
|
Responsabilidad
|
Irresponsabilidad
|
|
Participación
|
Desvinculación
|
|
Verdad
|
Mentira
|
|
Compromiso
|
Discrepancia
|
|
Respeto
|
Insolencia
|
|
Dedicación al trabajo
|
Apatía
|
|
|
|
|
Fraternidad
|
Enemistad
|
Construida con datos de: Centro de Maestros 2701, Estrategias para
fortalecer los valores en educación básica. Material para el
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[1] Las fichas que se presentan como
secuencias didácticas han sido tomadas y adaptadas de; UNESCO,
Un
viaje para recorrer. De la intolerancia a la tolerancia, Buenos Aires,
UNESCO, 1998, pp. 57-93.
[]
2
Orozco Gómez (1990), García
Silberman y Ramos Lira (1998); Trejo Delarbre(1988), entre
otros.[]3
Francisco Prieto, (1990), Florence
Toussaint, (passim), Raúl Cremoux
((passim).[]4
Domicilios de la empresa Televisa y de la
Secretaría de Educación Pública
respectivamente.[]5
En el género de televisión
para niños el canal 11 produce varios programas excelentes –Once
Niños, Bizbirije, El diván de Valentina-, algunos de los
cuales han recibido distinciones internacionales (Proceso, 26 de mayo de 2002,
p.28). []6
las críticas de los educadores a
los efectos de la televisión en los niños y jóvenes se
refieren a múltiples aspectos: los efectos por el hecho mismo de
exponerse a ella (se la considera “ladrona del tiempo” [Condry,
2000:71] porque cautiva al niño por varias horas al día
impidiéndole realizar otras actividades más conducentes a su
desarrollo, lo aísla de la interacción con su familia y sus
amigos; deteriora con frecuencia sus hábitos alimentarios y altera su
tasa de metabolismo); y otros dos efectos más profundos sobre su mente:
por una parte el niño se convierte en observador pasivo limitando su
pensamiento creativo y, por otra, no tiene oportunidad de reflexionar. Esto
último suele contraponerse a la lectura, que permite detenerse en el
texto o releer un pasaje por decisión propia, en tanto que el programa
televisivo impone su ritmo inexorable sobre el espectador. También
abundan las críticas a su publicidad. En el texto comentamos algunos
efectos por razón de los contenidos.
[]7
Un especialista (Condry, 2000:75) concluye
que centenares de estudios concuerdan en que los niños que ven demasiada
televisión son mucho más agresivos que los que ven menos; la
violencia influye no sólo en las conductas sino en las creencias, las
actitudes y los valores. A la misma conclusión llega un informe de la
American Psychological Association: “El conjunto de investigaciones (sobre
este tema) demuestra claramente que existe una correlación entre la
visión de escenas violentas y el comportamiento agresivo, es decir, que
los que ven mucha televisión son más agresivos que los que la ven
poco” (Citado en Clark, 2000:107). La principal teoría sobre la
naturaleza de la influencia televisiva en la violencia es la del
“cultivo” (George Gebner): la violencia moldea las experiencias
sociales porque domina el “ambiente simbólico” de los
niños y jóvenes.
[]8
Quienes defienden el punto de vista
contrario argumentan que la violencia es una realidad humana que ha
desempeñado un papel muy importante y aportado energías a la
superación de la especia. Gerbner contesta: si, pero la violencia de los
grandes dramas históricos o literarios que utilizamos selectivamente en
la educación es sustituida en la televisión por una especie de
“violencia alegre” que no provoca dolor ni tiene consecuencias
trágicas; se la presenta como la solución fácil y
rápida a los problemas y conduce siempre a un final feliz (citado en
García Silberman y Ramos Lira, 1998: 105)
[]9Para no alargar el texto no tratamos de los
efectos de la publicidad televisiva, tanto por razón de la
manipulación de estereotipos y sentimientos que lleva a cabo como de la
promoción del consumo de alcohol, tabaco, medicamentos innecesarios,
alimentos chatarra y otros productos perjudiciales a la salud.