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CURSO ESTATAL DE ACTUALIZACIÓN PARA LA XV ETAPA DE CARRERA MAGISTERIAL


Estrategias para fortalecer los valores en educación básica”

Propuesta Didáctica
Mtro. Armando René Espinosa Hernández
San Luis Potosí, S. L. P. 24 de marzo de 2006.







ÍNDICE

I.- INTRODUCCIÓN

1.1.- VALORES, MORAL Y LAICISMO................................................................................4
1.2.- ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE VALORES ........................................................................7

II.- CONTENIDO

2.1.- PRECISIONES CONCEPTUALES...................................................................... ...........9
2.2.- EL MUNDO CONTEMPORáNEO: ¿UN MUNDO DESALENTADOR?....................................................10
2.3- PARA UNA SOCIEDAD ANóMALA SON LA ESCUELA Y LA EDUCACIóN EN VALORES LA RESPUESTA............................................................................................................ 12
2.3.- LA EDUCACIóN EN VALORES; SUSTENTO TEóRICO, MODELOS Y ESTRATEGIAS.......................15
2.4.- LA TRANSVERSALIDAD DE LA EDUCACIóN EN VALORES Y EL PAPEL DEL DOCENTE..................................................................................................................................................18

III PROPUESTA DIDÁCTICA

3.- SECUENCIAS DIDáCTICAS......................................................................................20

IV.- LECTURAS DE APOYO
4.1.- LOS CONTRAVALORES DE LA TELEVISIóN.................................................................44
4.2.- EL MAESTRO Y LA EDUCACIóN MORAL....................................................................49
4.3.- CLASIFICACIóN DE VALORES (I).............................................................................52
4.4.- CLASIFICACIóN DE VALORES (II)............................................................................53

V.- BIBLIOGRAFÍA. ..............................................................................................54















I
INTRODUCCIÓN

El programa de Carrera Magisterial (PCM) derivado de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) firmado en 1992, empezó a funcionar en enero de 1993 (Ortiz, 2003:12) ha través de las 15 etapas se ha constituido en un sistema de promoción horizontal en el cual los maestros de educación básica tienen un mecanismo de movilidad dentro de su categoría, con sus propias reglas funcionado en tres vertientes: maestros frente grupo; función directiva y de supervisión; y función técnico-pedagógica.

La participación es individual y voluntaria, para poder acceder a los beneficios económicos del programa, el docente tiene que someterse a un proceso de evaluación compuesto por:


Factores
1ª. Vertiente
2ª. Vertiente
3ª. Vertiente
1
Antigüedad
10
10
10
2
Grado Académico
15
15
15
3
Preparación Profesional
28
28
28
4
Cursos de Actualización y Superación Profesional
17
17
17
5
Desempeño Profesional
10
10
10
6.1
Aprovechamiento Escolar
20
-
-
6.2
Desempeño Escolar
-
20
-
6.3
Apoyo Educativo
-
-
20
Total
100
100
100

Cuadro 1.1.- Factores a evaluarse en el Programa de Carrera Magisterial en sus tres vertientes. Fuente: (Ortiz, 2003:41)

El factor Cursos de Actualización y Superación Personal se compone de dos líneas; los cursos nacionales, y los cursos estatales; los primeros son coordinados por los centros de maestros en los estados, mientras que los cursos estatales se eligen de un catálogo por las autoridades educativas, dirigidos a cada nivel educativo y vertiente tienen como finalidad proporcionar un conjunto de herramientas, técnico pedagógicas a los docentes para fortalecer la práctica docente

Para el caso de San Luis Potosí en el Sistema Educativo Estatal Regular en el nivel de secundaria en la segunda vertiente, para la 15ª. etapa se procedió a impartir el Curso Denominado: Estrategias para fortalecer los valores en educación básica, estando compuesto por seis sesiones de estudio, durante los meses de febrero y marzo del 2006, se analizaron los fundamentos teóricos pedagógicos de los métodos de enseñanza de los valores, se diseñaron y aplicaron secuencias pedagógicas, se conocieron diversas estrategias didácticas, se comentaron en sesiones grupales los resultado de las secuencias didácticas, el producto final esperado es una propuesta didáctica. El propósito del presente trabajo es precisamente presentar una propuesta didáctica como resultado del curso.

El trabajo se fundamenta en una investigación documental, búsqueda en páginas Web, el intercambio de saberes sobre la práctica docente sostenido a lo largo del curso, lo observado en el ámbito laboral y en la propia experiencia profesional.

  1. VALORES, MORAL Y LAICISMO

La educación centrada en valores ha adquirido relevancia a partir de la década de 1990 aparejada con el moviendo de reformas educativas realizadas por diversos países en Europa, Latinoamérica, Asia y África (Benavot, 2002: 61-66), apoyado por los organismos internacionales como la Organización de la Naciones Unidas (ONU), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (UNESCO, 2002) (UNESCO/ORELAC, 2002) (UNESCO, 1998) entre otras, han realizados foros internacionales de índole político y académicos en los cuales el diagnóstico acerca de la convivencia armónica entre los individuos en la sociedad arroja un saldo desalentador (UNESCO, 2002: 2).

Una de la medidas para contribuir a un mundo más tolerante, adoptada por casi todos los países miembros de de la ONU, ha sido acogerse a un programa que fomente, fortalezca y propicie una educación sustentada en valores universales, los propios de cada entorno nacional y los sostenidos por la ciencia y la cultura. Pero para poder realizar lo anterior, los sistemas educativos nacionales han realizado reformas curriculares en sus planes y programas, incorporando una asignatura que enseñe los valores, lo cual se puede observar en forma general en cuadro 1.2.

La preocupación de seguir incluyendo asignaturas, áreas o temas de educación moral sigue estando presente al respecto Prats, citando a Mayor Zaragoza, nos dice que; en las reforma curriculares por venir con respecto a los contenidos educativos se debe prestar especial atención a la educación cívica y los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos responsables (Prats, et. alt. 2005: 26).

En el contexto Latinoamericano las tendencias de incluir en los Planes y Programas de estudios de educación básica temas de educación moral se han cristalizado en los contenidos curriculares. México en su más reciente reforma, 1999, incorporó en educación secundaria la asignatura de Formación cívica y ética (Latapí, 2004), sustituyendo la asignatura académica de Civismo, los nuevos planes y programas se empezaron a aplicar en el ciclo escolar 1999-2000 (DOF, 1999).

Asignatura
África Sub-Sahariana
n=28-29
Oriente Medio/Norte de África
n=15-18
Asia
n=17-18
América Latina
n=14-17
Caribe
n=9-10
Europa Oriental
n=9
Occidente*
n=18-22
Historia, Geografía e Instrucción Cívica
4.5
2.6
2.6
4.3
4.3
6.3
3.3
Formación Religiosa y Moral
4.6
12.0
3.4
3.4
2.5
0.0
5.0
Educación Religiosa
3.8
11.8
2.2
2.2
2.2
0.0
4.7
Educación Moral
0.8
0.7
1.0
1.0
0.8
0.0
0.2















n= número de países intervalo.
*Occidente comprende Europa occidental, América del Norte, Australia y Nueva Zelandia.

Cuadro 1.2.- Porcentaje promedio del total del tiempo destinado a las asignaturas en los planes de estudio de la escuela primaria (cursos 1-6, 1970-1986). Fuente; (Benavot, 2002; 64).

Pero la reforma constitucional que reconoció plenamente los derechos de la Iglesia como institución religiosa, como organización de individuos sujetos a la legislación mexicana y a sus propias reglas, colateralmente trajo la transformación del Artículo Tercero Constitucional, el cual explícitamente da la razón a las escuelas privadas de proporcionar educación religiosa, cuestión que algunos actores sociales y políticos del ámbito nacional extrapolaron a las escuela públicas, fue lo que originó el debate sobre la pertinencia de la educación moral en las escuelas del sistema educativo nacional (Guevara, 1997: 21-25).

Las propuestas sobre el modelo de educación moral o de valores, circularon en congresos y revistas de investigación educativa, así como de índole político (Almazán, 2000: 24-48) (Gutiérrez, 2000: 66-90). Los estudiosos del tema hicieron esfuerzos editoriales publicando textos especializados sobre el asunto (Latapí, 2004), las propuestas coinciden en la construcción de una vida democrática; una desalentadora visión del mundo contemporáneo a partir de los múltiples conflictos que enfrenten a los hombres consigno mismos, la necesidad de educar a los niños y a los jóvenes para una convivencia armónica, infundiendo el respeto por los derechos de los niños, los derechos humanos y la carta de Deberes y Derechos del Hombre y del Ciudadano de la ONU, así como responder adecuadamente a los retos que impone la globalización y los movimientos de emigración en el mundo ( Ortega y Mingés, 2001: 15-22).

Sin embargo en nuestro país, susceptible a llamados morales como sinónimo de religión, desataron una vieja polémica, la vigencia del laicismo, entorno a ello discurrieron fuertes debates sostenidos por intelectuales como Pablo Latapí y Giberto Guevara Niebla en contra de aquellos que propugnaban la inclusión de educación religiosa en todas la escuelas; la Comisión Episcopal por medio del Cardenal Juan Sandoval Iñiguez precisaba en septiembre de 1996:

“Cuando en el país exista una verdadera democracia se podrá superar ese problema [lo del libro texto gratuito único y el laicismo] pues la sociedad, mayoritariamente católica, podrá exigir libros católicos o de inspiración cristiana (Guevara, 1997: 25)”.

La querella por el laicismo como la llama Guevara, vino a revivir las posiciones de la segunda mitad del siglo XIX, la pugna, entre los liberales por formar ciudadanos libres, con los conservadores y la Iglesia por mantener el monopolio de la educación dogmática, reeditada durante la Revolución de 1910, el bando liberal republicando partidario del laicismo educativo finalmente lo plasmó en la Constitución de 1917 (Guevara, 1997: 23) , a partir de entonces se mantuvo ese carácter en la educación; la reforma de 1934 lo resumió como la exclusión de toda doctrina religiosa y el combate a la fanatismo; en 1946 y 1980 se consignó a partir de la garantía de la libertad de creencias, el criterio que orientaría a la educación se mantendría ajeno a cualquier doctrina religiosa; pero en 1992 se reintrodujo el término de la Constitución de 1917, expresando que la educación sería laica, cuestión que se ratificó en la reforma de 1993 (Ornelas, 1995: Apéndice A).

En nuestro país el tema de la educación moral o de valores ha estado ligado al laicismo y a la pugna entre dos corrientes de pensamiento; la derecha o conservadores quienes propugna por una educación moral religiosa, mientras que los liberales o republicanos sostiene la necesidad de una educación moral centrada en valores universalmente aceptados, propios de la disciplina de la axiología como rama de la filosofía, valores que tiene que ver las libertades y obligaciones que tiene un ciudadano al vivir en sociedad y ser parte de un régimen de gobierno especifico.

Esta ha sido una pugna histórica desde los planteamientos realizados por José María Luis Mora, Gómez Farias, Lucas Alamán y Lorenzo de Zavala, acerca de la forma en que se debía educar la pueblo mexicano, pasando por la disputa entre centralistas y federalistas, así como en la época Juarista; en la introducción y aplicación de la educación positivista durante el Porfiriato, por lo cual se puede decir que la inserción de contenidos centrados en los valores en el sistema educativo nacional tiene una larga trayectoria que inicia con la vida independiente en nuestro país y se extiende hasta la actualidad (De la Peza y Corona, 2000: 71-78).

El civismo fue la asignatura por medio de la cual durante muchos años se enseñaron valores a los educandos, su vigencia se extendió desde la fundación de la Secretaría de Educación Pública hasta la reforma conductista de Luis Echeverría, en la cual se convirtió parte del Área de las Ciencias Sociales (De la Peza y Corona, 2000: 71-78), en las diversas etapas del siglo XX mexicano tuvo como finalidad formar ciudadanos con las siguientes característica; durante la Posrevolución, se propuso imbuir en los educandos la unidad nacional, el nacionalismo revolucionario, el aprecio por las bellas arte y el mundo indígena; en la etapa de la educación socialista se pretendió formar un individuo honrado, trabajador, civilizado, con hábitos de trabajo, ahorro, higiénico, ordenado, con lazos de identidad nacional forjados a partir del nacionalismo revolucionario; durante el desarrollo industrial y la modernización se estableció moldear un educando trabajador, nacionalista, solidario, apto para la participación democrática y con fuerte lazos de identidad nacional; características vigentes durante los gobiernos subsiguientes, extendiéndose hasta los sexenios neoliberales de Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo (De la Peza y Corona, 2000: 71-75), con la observación de que durante las reforma de 1992 y 1993 los planes de estudio fueron organizados por asignaturas del conocimiento, sustituyendo la de áreas.

1.2.- ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE VALORES

En el ámbito de la Educación Básica los estudios sobre valores son pocos la Colección de Investigación Educativa en México sólo reseña tres trabajos, señalando que; “los valores aparecen como un tema de reciente interés que, en algunos casos, se vincula con la asignatura de educación cívica” (Taboada et. alt., 2002: 77).

En contraparte los manuales para educar en valores son variados, basta con echar un vistazo a los catálogos de algunas editoriales para encontrar una amplia gama de textos que tratan sus fundamentos psicológicos, los enfoques en su enseñanza, clasificación de los valores y estrategias de aprendizaje entre otros temas.

Por otro lado los estudios sobre valores en la población en general que merecen destacarse esta el de (Alducín, 2005: 26-31) encuentra que en el ámbito laboral las personas aprecian; el respeto, la iniciativa, la dignidad, el esfuerzo, la comprensión, la franqueza, el apoyo y la lealtad.

Estudios más recientes, (Fundación Este País, 2005: 10), evidencian que los valores más estimados por el magisterio y padres familia de educación básica son; la honestidad, el respeto por los demás, el aprecio por la verdad, la tolerancia a ideas distintas a los propias, la solidaridad, el diálogo, y el respeto a la ley.

Por lo que respecta a la población abierta manifiesta una baja confianza interpersonal: 7 de cada 10 mexicanos encuestados piensan que “si uno no tiene cuidado de sí mismo, la gente se aprovechará”, pero esto mismo aumenta a un 90% entre quienes han estudiado un posgrado. Gran parte de los mexicanos no está de acuerdo con que la mayoría es solidaria, opinando que tan sólo el 17% frecuentemente ayuda a los demás, por lo tanto 17 de cada 100 mexicanos cree en la solidaridad y el altruismo. El grado de intolerancia es muy alto, 55%, aunque con el incremento de la escolaridad los ciudadanos valoran más la tolerancia, 62%. El respeto a la ley no es uno de los valores más comunes entre los mexicanos. Cerca de la mitad de los encuestados opina que ni los gobernantes ni los ciudadanos respetan las leyes. El 67 % opina que la corrupción es tanto de políticos como de ciudadanos, entre los que tienen estudios superiores la corresponsabilidad se incrementa a un 86, por lo que la integridad tiene pocos adeptos (Dirección General de Desarrollo Político de la Secretaría de Gobernación, 2002: 9-12).

El presente trabajo esta organizado de la manera siguiente; Introducción en la cual se ha expuesto de manera sucinta algunos tópicos sobre el PCM; se hace una revisión breve de la educación valoral en el mundo; se reseña, con algunos datos históricos, la incorporación de contenidos axiológicos al Sistema Educativo Nacional; y se hace una reseña de estudios sobre valores. En el apartado de contenidos, primero se hacen algunas precisiones conceptuales sobre el tema, se presenta una visión del mundo contemporáneo y los problemas que hacen difícil la convivencia armónica de los individuos; informa sobre uno de los problemas que afectan la normalidad ética; la corrupción como una practica descarnada de sujetos carentes de valores; posteriormente centra la importancia de la escuela como un agente o medio para la enseñanza de los valores y su contribución a la convivencia armónica de los individuos; enseguida se hace una descripción de los fundamentos teóricos de los métodos de enseñanza de valores y sus estrategias. En el apartado tres se desarrolla la propuesta didáctica; presentando las secuencias didácticas para la enseñanza de valores, incluye; titulo, propósitos, orientaciones para su aplicación, instrumentos para la recopilación de la información y evaluación. En el apartado cuatro se presentan cuatro lecturas de apoyo sobre la educación valoral y la clasificación de los valores. Al final se enlista la bibliografía.

















II
CONTENIDOS

2.1.- PRECISIONES CONCEPTUALES

Para efectos de la propuesta didáctica definiré de la manera más clara posible un conjunto de conceptos a los que se adscribe el trabajo, con la finalidad de que sirvan como marco de referencia.

Existe una línea muy delgada para confundir los valores con otros preceptos, como con las virtudes, los hábitos, o bien con algunas actitudes practicadas a partir de creencias individuales. El concepto de valor en el contexto de la historia de las ciencias es relativamente nuevo, aparece en la segunda mitad del siglo XVIII, cuando surgen los estudios que fundaron lo que se ha dado en llamar la economía clásica. Coincidiendo en el tiempo en el ámbito de la filosofía se constituyó como concepto filosófico propio de la axiología y la ética (Latapí, 2004: 72).

En el contexto de la economía designa las propiedades de un objeto para satisfacer ciertas necesidades ligándolo a un valor económico, pero se distingue su valor de uso y de cambio que es el que adquiere en el intercambio comercial (Foulquie, 1967 citado por Latapí, 2004: 72); una corriente de pensamiento filosófico considera que; imponen un “deber ser”, son universales, inmutables y eternos, pero otra postula que; son históricos y necesariamente relativos (Abbagnano, 1963, citado por Latapí, 2004: 72).

Se entenderá como valores las relaciones sociales. Cada valor existe sólo con respecto a otros valores, no son absolutos. Son creaciones simbólicas derivadas de prácticas culturales arraigadas que existen únicamente en forma inmaterial. Los valores se transmiten y se recupera su propiedad con el tiempo. Cada generación lega a la siguiente una serie de valores y las relaciones estructurales para entenderlos. Por consiguiente, a largo plazo, los valores se hallan en constante transformación (Mendes, 2002: 21)

Sus principales características son; su polaridad a cada valor positivo corresponde uno negativo, ejemplo para el bien existe el mal, para la paz la guerra, para la justicia la injusticia y así sucesivamente. Historicidad y dinamismo; están determinados por las épocas de la humanidad y la concepción epistemológica de esos tiempos; y por el sistema organizativo y estructural en que se vive, así como a las instituciones dominantes o a las que se adscribe un sujeto o grupo de sujetos; a saber, país, tipo de gobierno, iglesia, asociación de vecinos, escuela, centros de trabajo, clubes deportivos, partido político, etc; y por las percepciones culturales, ya que influyen las tradiciones y costumbres de la sociedad en la que están insertos los individuos. Identidad, por que ubican al hombre en un contexto y le ayudan a entenderse a sí mismo y a los demás. Trascendencia, ya que provocan transformaciones individuales, culturales y sociales. Universalidad, por que son comunes a diversos grupos humanos, en cualquier época y lugar (Secretaría de Educación Pública, Dirección de Superación Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 42-43).

Por educación en valores se entenderá, el conjunto de contenidos académicos organizados en planes y programas de estudios destinados a los educandos para desarrollar competencias, apropiándose de conductas aceptadas socialmente, susceptibles de reproducirlas en la vida cotidiana, regulando su comportamiento, ayudando a que los sujetos tomen decisiones acertadas en el contexto social en que se desenvuelven.

Por estrategias didácticas se entenderá el conjunto de secuencias, reglas, hábitos o actividades, de un grado de complejidad que controlan y regulan las habilidades más específicas referidas a tareas y prácticas, encaminadas a lograr una finalidad. Por la naturaleza de sus acciones, como planificar y comprobar, los alumnos las volverán a necesitar en diferentes situaciones y problemas (Nisbet y Shucksmith, 1987: 47-48)

Se entenderá por secuencia didáctica el conjunto de actividades que el profesor o profesores diseñen para trabajar en el salón de clases algunos de los contenidos educativos de los planes y programas de educación básica con el fin de propiciar el aprendizaje significativo de dicho contenido por parte de los alumnos.

Este conjunto de preceptos serán el andamiaje que guíe y de sentido a la propuesta didáctica, además de que sirven como delimitación conceptual del mismo trabajo, puede ser que algunas definiciones se hayan quedado fuera, pero se han enlistado solo aquellas que en el contexto del curso, del desarrollo de las secuencias didáctica, del intercambio de saberes con los docentes, adquirieron mayor relevancia.

2.2.- LA SOCIEDAD CONTEMPORáNEA; ¿UN MUNDO DESALENTADOR?

El mundo contemporáneo nos ofrece una visión desalentadora, las muestras de intolerancia étnica y religiosa; los enfrentamientos bélicos en diversas regiones del planeta; la desigualdad de género, social, económica y educativa; los problemas de salud derivados del SIDA; la violencia urbana en las grandes metrópolis; la drogadicción, el narcotráfico y la corrupción, en las distintas sociedades evidencia la falta de controles internos de la conducta del ser humano.

Adicionalmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han borrado las fronteras entre los países, lo que homogeniza a la población sustrayéndolo de su proceso identitario con los símbolos y el pasado de su país; la violencia de los programas televisivos, los estereotipos conductuales y de ciudadanía, si es que así se le puede llamar, van a contracorriente de lo postulado por la escuela, así se puede observar que:

Día a día la televisión inculca en los niños y jóvenes una visión de la vida carente de sentido humano y de los ideales que supuestamente deben guiar la educación; se les familiariza con funciones sociales normativas y estereotipos –de hombre y mujer, de soltero, casado o divorciado, de ancianos o personas con discapacidad, de héroes y malhechores- que obedecen a criterios discutibles o a patrones de conducta de otras culturas; se moldea el sentido de su sexualidad induciéndolos a buscar la satisfacción sexual sin reflexionar en sus responsabilidades; se les inculca persistentemente el principio de que el éxito depende de el consumo, y de que es siempre el más fuerte el que triunfa; y se propone una idea de felicidad basada en valores egoístas sin referencia a la solidaridad con los demás (Latapí, 2004: 39-44).

Por la que respecta al ámbito de lo público la corrupción ha alcanzado grados de magnificencia, se calcula que Mohamed Suharto presidente de Indonesia por 31 años malversó entre 15 y 35 mil millones de dólares, pero también la compañías multinacionales colaboran en esta práctica, se calcula que para poder participar en la dinámica de la economía de los países pagan hasta el 30% de valor de sus contratos; pero el mal de la corrupción encuentra su expresión en los poderes judiciales politizados, en el ejecutivo, en los partidos políticos, y en una amplia gama del espectro gubernamental; en consecuencia prevalece en la opinión publica que uno los problemas más graves que enfrentan las mayoría de los países es la corrupción; en Latinoamérica se le ubica como uno de los cinco más graves (Eigen y Pfeiffer, 2004: 100-101).

El desprecio por la legalidad lo ilustra el grado de corrupción en los países, en el 2001, México se ubicó en el lugar 57 de 102 países evaluados, obteniendo una calificación de tan sólo 3.6, en donde la máxima es 10, solamente los países nórdicos como Finlandia se acercaron con un 9.7, y Dinamarca con 9.5, ubicándose en los últimos lugares naciones como Nigeria con 1.6 y Bangladesh con 1.2.

La creciente urbanización de algunas ciudades a consecuencia de la migración del campo a la ciudad y del crecimiento demográfico, deja ver sus efectos en la disminución en la calidad de los servicios públicos, por que las ciudades no están preparadas para dotarlos de acuerdo a los índices de crecimiento; así en la ciudades se van generando combinaciones sociales inestables; zonas que rivalizan con ciudades de países desarrollados, así como áreas de las ciudades con asentamientos propios de los países más pobres; los efectos de las crisis económicas; las desigualdades en los grupos poblacionales; éstos problemas estructurales proveen un entorno de inestabilidad social que van disminuyendo

“...la calidad de vida, desalentando inversiones y, cuando es sostenido en el tiempo, promueve valores y actitudes que pueden ser una amenaza a la democracia, como apoyo a soluciones que pueden desdeñar el respeto a un proceso debido y al estado de derecho” (Cardia, 2005: 121).

Las afirmaciones anteriores nos hacen ver una sociedad anómala, en términos sociológicos encontramos una sociedad enferma, las estructuras están corroídas por prácticas descarnadas que van en contra de la legalidad, de la convivencia armónica de los individuos en la sociedad y de los estados en el concierto de las naciones. Revelándonos un individuo sin regulaciones éticas, centrado en los beneficios inmediatos que otorgan la dinámica mercantilista y materialista, el individuo ha dejado atrás el sentido de trascendencia del hombre, planteado por los filósofos griegos, parece ser que ahora sólo se vive para satisfacerse a si mismo olvidándose de la otroedad. ¿Qué hacer ante esto?


2.3.- PARA UNA SOCIEDAD ANóMALA SON LA ESCUELA Y LA EDUCACIóN EN VALORES LA RESPUESTA

Desde la perspectiva de las organizaciones internacionales la escuela es el medio y la educación en valores el agente que puede remediar o paliar la descarnada realidad de intolerancia, corrupción y violencia, que campea en la sociedad actual.

La UNESCO postula que uno de los niveles de acción para la educación en valores es la escuela, en el cual les corresponde a los educadores la necesidad de apropiarse de sus contenidos, para que puedan tomar en cuenta en el proceso educativo las actitudes, las emociones y los afectos de los alumnos (UNESCO, 2000: 6).

También considera al papel histórico que la escuela ha desempeñado y su rol en la actualidad:

“... durante el siglo XIX, por ejemplo, nuestras jóvenes repúblicas encomendaron a la escuela con urgencia, la formación moral y cívica de niños y jóvenes en vistas a lograr una homogenización cultural. A medida que nuevas etapas históricas se fueron sucediendo, cambiaron los proyectos de países y con ellos, los mandatos sociales a la escuela. Tampoco la escuela quedó ajena a las dramáticas convulsiones de la historia política de nuestros pueblos, y sus aulas también fueron invadidas por el oscurantismo de gobiernos antidemocráticos. Con el resurgimiento de las democracias toman fuerza el libre debate y el pensamiento crítico en todos los ámbitos de la vida social, mientras la comunidad educativa vuelve a plantearse las viejas preguntas, para dar forma a un nuevo contrato. Entonces, la inquietud siempre recurrente es: ¿Qué significa hoy y aquí, formar al ciudadano? Imposible agotar en estas páginas, todas las respuestas que esta cuestión fundamental reclama. Pero es muy oportuno señalar un aspecto que quizás contribuyó a la crisis de la escuela, y es que el mandato inicial apuntaba a disolver las diferencias para construir una identidad colectiva.

Por el contrario, el nuevo contrato debería apuntar hacia el respeto por la heterogeneidad, dentro de una identidad común, reconocer que la diversidad cultural, lejos de desunirnos nos enriquece, junto con asumir nuestras diferencias sociales en la perspectiva de que éstas pueden superarse, significaría replantear nuestra identidad nacional de manera democrática. Una identidad que posibilite una nación heterogénea y distinta, que nos refleje a todos. La escuela, por su esfuerzo de transformación crítica de las relaciones sociales de marginación, y educando sujetos capaces de transformar dichas relaciones, puede y debe ser un factor que contribuya a revertir los procesos de marginación social.

En definitiva, es tarea de la escuela la formación personal y valoral de los alumnos. Pues estos concurren al aula no solo “con la cabeza” sino inseparablemente, con sus cuerpos, sus emociones, sus valores y realidades cotidianas. La escuela es un espacio de encuentro e intercambio, donde se comunica lo que se dice y también, lo que se calla, lo que se olvida, lo que se oculta... tal como ocurre en cualquier encuentro. Y tal como ocurre en todo intercambio, aquí también se ponen en juego los valores. La formación ética y ciudadana responde a una demanda real de la sociedad, la que vuelve a confiar en la escuela” (UNESCO, 1998: 25).

De tal manera que organismos internacionales han producido estudios centrados en valores para que se los distintos países los adopten como marcos de acción o como textos de estudio; por ejemplo en 1998 la UNESCO publicó el texto Un viaje para recorrer. De la intolerancia a la tolerancia, ofreciendo una visión del mundo de cara al futuro; proponiendo una reflexión sobre la tolerancia en una perspectiva histórica; presentando un conjunto de conceptos y definiciones seleccionados entorno de la “Formación Ética y Ciudadana” por la UNESCO, acompañado de sugerencias para el docente. La segunda parte es una propuesta didáctica para organizar talleres entre docentes para que estos desarrollen programas de Educación para la Tolerancia. El texto fue adoptado como guía de estudio en Argentina y en otros países de Sudamérica (UNESCO, 1998).

Par el año 2000 la misma institución dio a conocer el Marco de acción para la educación en valores en la primera infancia, el cual fue un producto del Taller internacional Integración de valores en los programas y servicios de la primera infancia, organizado por la UNESCO y el Living Values: and Educational Program. El cual contiene un conjunto de recomendaciones para que los estado nacionales incorporen a sus sistemas educativos formales y comunitarios contenidos educativos centrados en los valores (UNESCO, 2000).

Así mismo, Perspectivas, revista oficial de la UNESCO, a través de varias ediciones hace hincapié en la educación valoral, en 2003, uno de sus autores diserta sobre política educativa sostenible, refiriéndose a ella como:

“... elemento de una doctrina pedagógica que enseña todos los valores humanos a los individuos o grupos en función de sus necesidades y de su entrono cultural real. Utiliza de un modo complementario y equilibrado la experiencia y el pensamiento racional de los destinatarios según sus distintos niveles de madurez por conducto de los organismos educativos existentes, con la meta última de que puedan llevar una vida feliz (Rachman; 2003: 367).

Posiciones como estas se pueden encontrar al largo de los diversos números de la citada revista (se puede consultar en texto completo en http://unesdoc.unesco.org/ulis/index.html). Pero también se han producido estudios especializados que recomiendan la pertinencia de incluir un enfoque valoral en la educación secundaria, trabajos como; Educación secundaria. Un camino para el desarrollo humano, dedican un capítulo completo a la educación en valores en la cual el autor:

“... aborda la temática de la educación en valores dentro de la instituciones educativas. El autor subraya la percepción simultánea de una individualización cada vez mayor y la relativización de los parámetros morales tradicionales, propios de cada cultura. Constata la insuficiencia de las estructuras formales y jurídicas, y la irreversibilidad de los procesos de homogeneización cultural junto con la acentuación de las diversidades sociales y su inevitable convivencia. Destaca también la creciente percepción en la población por no contar con los instrumentos y habilidades imprescindibles para alcanzar una vida más plena. En este contexto, se apunta la necesidad de una educación en valores, y es una exigencia al sistema educativo formal por parte de la opinión pública, del sistema político y de las familias” (UNESCO, 2002: 12-13).

Misma intención se percibe en; La enseñanza secundaria en el siglo XXI. Un desafío par la América Latina y el Caribe, al recomendar que la educación que se proporcione en las secundarias deben incluir una sólida formación científico- tecnológico y valores (González, 2003: 68)

Por su parte la OEI, publicó en el año de 1995, en su órgano de difusión oficial, la Revista Iberoamericana de Educación, un monográfico dedicado a la educación en valores, en los artículos que lo integran se analizan; las relaciones entre ética y política, mediadas por el proceso educativo (Hoyos, 1995: 65); la formación del ciudadano desde concepciones teórico jurídicas que han sido el fundamento para las legislaciones constitucionales de algunos países de Hispanoamérica (Cortina, 1995: 41-59) y argumentos destacados para justificar la importancia y la necesidad pedagógica de la educación en valores y moral (Martínez, 1995:13).

Por lo tanto la evidencia auscultada hasta aquí nos dice que efectivamente la escuela y la educación en valores vienen a ser la respuesta a una sociedad inserta en una gran complejidad estructural.

2.3.- LA EDUCACIóN EN VALORES; SUSTENTO TEóRICO, MODELOS Y ESTRATEGIAS.

Desde el punto de vista de la teoría existen tres posturas de cómo se aprenden los valores; la primera es la concepción heterónoma, que entiende la formación moral como una adaptación conductual a las reglas de la sociedad, se asienta en los postulados funcionalista de Durkheim, los psicoanalistas de Freud, los conductistas de Skinner y el evolucionismo de Darwin. La segunda es la denominada autónoma, sostiene que; la moralidad es parte de un desarrollo permanente que se va construyendo. Cada sujeto, en interacción con el medio, va elaborando sus principios de valor, sus normas concretas de conducta, defendiendo que los principios morales son comunes entre todas las culturas, se sustenta en la teoría cognitiva de Piaget y el desarrollo moral cognitivo de Kohlberg; la tercera se la ha dado en llamar alternativa, procede de corrientes actuales de la filosofía, psicología, sociología y pedagogía, fundamentándose en la teoría del psicoanálisis, del cognitivismo evolutivo y del aprendizaje social (Ruiz, 2003: 123-124)(Secretaría de Educación Pública, Dirección de Superación Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 50-51) (Grass, 2002: 44-48).

Existen postura diferentes acerca de los métodos de enseñanza de los valores, algunas de ellas son muy generales y abarcativos, por ejemplo Grass presenta dos, al primero lo denomina “modelos de aprendizaje de virtudes basado en redes neuronales” tiene por objeto entender el aprendizaje de virtudes desde una perspectiva neurofisiológica, que toma como base la arquitectura cognitiva del cerebro; al segundo lo llama “modelos de educación de los pilares de las virtudes humanas”, plantea un modelo integrador que guía la educación en virtudes a partir de dos trilogías, la primera presenta los pilares de la educación moral; conocer lo que es la virtud, desear la virtud, actuar con virtud; la segunda esta formada por las cualidades a desarrollar, que pueden ser; autonomía, sentirse conectado con la sociedad y la trascendencia (Grass, 2002: 54-68).

Por su parte Ruiz; desarrolla cuatro modelos de educación moral; la socialización, representativo de la teoría de Emile Durkehim, se fundamenta en la posición funcional de que las generaciones adultas educan a la generaciones jóvenes, transmitiéndoles los ideales colectivos de la sociedad; la clarificación de valores esta representa por los trabajos de Raths, Harmin y Simon, en los que el educador aparece como un facilitador, que no tiene que infundir valores, si no ayudar a cada cual a que clarifique los suyos; desarrollo del juicio moral, su principal representante es Kohlberg quien a su vez toma como fuentes para su método a Piaget, Dewey, y Kant, sosteniendo que; es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral y de cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más desarrolladas de razonamiento moral; formación de hábitos y del carácter, éste retoma enfoques de la filosofía aristotélica acerca de la adquisición de virtudes o consolidación de hábitos, esta inserto en el movimiento de la formación del carácter surgido a partir de los estudios realizados en Estados Unidos de América por Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan, consideran que la acción moral debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien, sino también la plasmación en conductas concretas (Ruiz, 2003: 125-138)

Pero para efectos del presente trabajo, la propuesta didáctica se adscribe a la clasificación presentada en el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educación Básica, en cual clasifica en seis los modelos para la formación en valores, los primeros tres corresponden a los tradicionales fundamentados en el funcionalismo de Durkheim y el conductismo de Skinner, los tres subsiguientes corresponden a los alternativos y sustentado en desarrollos epistemológicos más recientes de la teoría del aprendizaje y de su confluencia con diversas ciencias y disciplinas sociales:

Modelos


Tipos
Autores o sustento teórico
Objetivos
Metodología
Implicaciones del proceso de Formación en Valores
Tradicionales
Moralizante
Funcionalismo de Durkheim. Psicoanálisis de Freud. Conductivismo de Skinner y evolucionismo de Darwin.
Darle ya elaborado conceptos, prácticas y situaciones en dónde aplicar los valores
Cuentos con moralejas, cantos, juegos
Evita el desarrollo del pensamiento analítico, reflexivo, sintético y critico, el descubrimiento y la construcción de conocimientos.

Modelaje

Imitar patrones de conductas a partir de estereotipos
Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados en figuras públicas; deportistas, actores, héroes ficticios, los mismos padres de familia y demás parientes.
La utilización de modelos puede traer conflictos a los educandos, al tener que enfrentarse a una cantidad ilimitada de modelos o patrones de comportamiento

Inculcación

Infundir ciertos valores que se consideran adecuados para que formen parte de la vida de los educandos.
Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados en figuras públicas; deportistas, actores, héroes ficticios, los mismos padres de familia y demás parientes.
Cuentos con moralejas, cantos, juegos.
El educador tiene la completa libertad para infundir a los alumnos los valores que él considera adecuados, según su criterio, en algunos casos pueden ser contrarios a los que se viven o se inculcan en otro ámbitos, religiosos, familiares, etc.
Alternativos
Desarrollo
Moral
Jean Piaget.
Lawrence Kohlberg.
Lograr la madurez en el razonamiento para emitir juicios de valor
Aplicar dilemas morales para propiciar que el alumno piense y tome decisiones en casos hipotéticos que representen un conflicto de valor
Identificar valores. Obtener hechos significativos. Evaluar su veracidad y congruencia. Clarificar la relevancia de los hechos. Formular una decisión preliminar valorativa. Evaluar las consecuencias d de la decisión.

Clarificación
de valores
Edwars Raths.
Sydney Simon
Lograr coherencia entre le pensar, decir y actuar. Reafirmar los propios valores.
Aplicar técnicas de autorreflexión y grupales para descubrir la propia orientación valorativa: ejercicios de autoconocimiento, de elección, debates, análisis de videos, cuentos, etc.


Aprendizaje para la acción
Ochoa y Johnson
Actuar con base en valores para beneficio de la comunidad. Practicar o vivencias los valores
Promover actividades dentro y fuera del aula; campañas, torneos deportivos, apoyo a los necesitados, etc. Aprendizaje vivencial. Identificación de necesidades del entorno.
Tomar conciencia del asunto problema. Comprobar y asumir libremente una postura. Decidir que hacer. Plantear actividades y etapas para la acción. Reflexionar sobre las acciones emprendidas.

Cuadro 1.3.- Clasificación de los modelos de educación moral. Fuente; Secretaría de Educación Pública, Dirección de Superación Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, Estrategias para Fortalecer los Valores en Educación Básica, s. a: 50-51.

Según el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educación Básica, existen múltiples estrategias para la educación en valores, cada una esta orientada al logro de ciertas competencias axiológicas en los educandos, una clasificación de acuerdo a lo anterior quedaría de la forma siguiente:

Competencia a desarrollar
Estrategia
Finalidad
Desarrollo del Juicio Moral
Dilemas Morales
Provocar en los educando un conflicto cognitivo, que le permita a través de la interacción confrontar opiniones y perspectivas distintas
Autoconocimiento y expresión
Clarificación de valores; frases inacabadas y preguntas clarificadoras
Ayudar a los alumnos a realizar procesos de reflexión orientados a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos
Autrorregulación y autocontrol de la conducta
Autodeterminación de objetivos
Pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios prestablecidos

Autoobservación
Permitir al alumno analizar sus comportamientos, sus causas y sus efectos.

Autoesfuerzo
Lograr un cambio de comportamiento mediante el establecimiento de contratos de contingencia y autocontratos.
Desarrollo de la perspectiva social y la empatía
Role-playing
Estimular la participación de l grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o colectivos.
Comprensión critica
Estudios de caso mediante debates sobre temas conflictivos
Potenciar la discusión, la crítica, la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, docentes y persona implicados en el problema que se discute.

Cuadro 1.4.- Estrategias para la educación en valores. Fuente Secretaría de Educación Pública, Dirección de Superación Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 52-67.

2.4.- LA TRANSVERSALIDAD DE LA EDUCACIóN EN VALORES Y EL PAPEL DEL DOCENTE

La aplicación de la educación en valores requiere de un enfoque transversal, en vez de proporcionar una educación encajonada o por parcelas del conocimiento; explico; en algunas ocasiones particularizamos la enseñanza asignándole a cada asignatura un cajón o parcela, independizándolas entre sí, sin correlacionarlas, de tal manera que ignoramos los puntos de unión que pudieran tener.

Por el contrario la transversalidad es una concepción que sugiere que las asignaturas de cualquier plan curricular son atravesadas por temas comunes o bien por ejes que las unen y en momentos propicios se pueden relacionar entre sí, explico, la unidad seis del segundo grado de educación secundaria se titula “La segunda Guerra Mundial”, presenta los siguientes temas; antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, el segundo es el Desarrollo y consecuencias de la guerra; los apartados del primero son; la política expansionista de Japón en Oriente; los italianos en África; el expansionismo alemán; la Guerra Civil Española; los del segundo son; las alianzas internacionales; el desarrollo del conflicto bélico; la tecnología para la guerra: la aviación, el radar, la bomba atómica; rendición de fuerzas del Eje y los tratados de paz; los costos humanos y materiales del conflicto; la organización de las Naciones Unidas; la formación de bloques y el mapa mundial en 1950. Son temas de estudio que se pueden relacionar con el estudio de valores como, la tolerancia, el respeto, la paz, el avance científico, inclusive presentar temas polémicos como el uso de la energía nuclear para usos militares y pacifistas, o bien analizar películas como la Lista de Schindler, llegar incluso a la aplicación de matemáticas, elaborando graficas de barras sobre los países participante en la guerra, costo económico, grado de mortalidad, soldados efectivos que participaron en la guerra, etc. a esto me refiero con la transversalidad.

Pero la aplicación de un enfoque transversal radica en gran parte en la disposición profesional del docente, de las exigencias institucionales, de los tiempos disponibles, y hasta de la condición laboral, sin embargo realizando una planeación adecuada se puede llevara cabo, programando con antelación una estrategia centrada en valores a partir de una tema de estudio de alguna asignatura que lo sugiera.







































III
PROPUESTA DIDÁCTICA

3.- SECUENCIAS DIDáCTICAS[1]

En este apartado presento un conjunto de secuencias didácticas para la formación en valores, organizadas de la siguiente manera; titulo de la secuencia, propósitos, orientaciones para su aplicación, instrumentos para la recopilación de la información.

Ficha 1

Titulo de la secuencia:
“El valor de las palabras”
1.1.- Propósitos:


1.2.- Orientaciones para su aplicación:

Se recabará información sobre lo que se dice acerca de un valor en diferentes ámbitos, para lo cual el alumno en compañía del docente elaborara una tarjeta, la recopilación se hará durante una semana, cada día diferente corresponderá a un ámbito diferente. Si el caso lo permite se recortara la información y se anexará a la citada tarjeta.



1.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:


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Fecha: (Lunes-Viernes). Ámbito (hogar, la escuela, el grupo de amigos, la televisión, la radio, los periódicos, revista, libros)
La democracia es:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lugar en donde se escuchó:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Opinión personal:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



















Cuadro de doble entrada para sistematizar la información consignada en las tarjetas.
Equipo/
Ámbito
Hogar
Escuela
Grupo de amigos
La televisión
La radio
Periódicos
Revistas
Libros
Equipo 1








Equipo 1








Equipo 1








Equipo 1








Equipo 1










1.4.-





1.5.- Evaluación:

Organizar por equipos dramatizaciones de cada uno de los ámbitos en donde se recabó la información, tomando en cuenta las coincidencias o divergencias, de tal manera que a un equipo le tocara representar el hogar, la escuela, el grupo de amigos, la televisión, la radio, revistas y los libros. Para determinar la evaluación se hará un procedimiento de coevalaución, en el cual el equipo participante se asignará una evaluación, los demás equipos le asignaran otra y el docente otra, el promedio de ellas será la calificación que obtenga el equipo, con lo cual se demostrara que la evaluación fue democrática.



Ficha 2

Titulo de la secuencia:
“El mensaje de los chistes”
2.1.- Propósitos:


2.2.- Orientaciones para su aplicación:

Se pide a los alumnos que cuente algunos chistes, dichos o refranes, organizados de manera informal motivándolos para que fluya libremente la comunicación, permitiendo la risa y los festejos y se eligen los que a consideración del grupo sean los mejores. Aquellos que sean seleccionados como los mejores se redactan en una cartulina, dejando espacio para relacionarlos con un estereotipo, prejuicio, antivalor y valor.


2.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:
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Chiste, dicho o refrán:

Prejuicio:
Estereotipo:
Antivalor:
Valor:













2.4.- Consideraciones; como se puede observar la secuencia se presta para trabajar varios valores simultáneamente, pero también se puede inducir que los chistes, dichos, refranes se refieran a un prejuicio, estereotipo o antivalor en específico, con lo cual se centraría en un valor únicamente. También se puede adaptar con canciones.

2.5.- Evaluación; se propone encontrar chistes, dichos, o refranes que hagan referencia a valores en sentido positivo, o bien transformar el chiste, dicho o refrán en sentido positivo, a partir de esa actividad se pude otorgar una evaluación, tomando en cuenta la creatividad, la imaginación y la innovación que el alumno pueda plasmar en el resultado final.

Se recomienda trabajar con el Refranero Popular Mexicano, con algunas secciones de periódicos que publican chistes, o con algún material de la biblioteca de aula.































Ficha 3
Titulo de la secuencia:
El Arco Iris”

3.1.-Propósitos:



3.2.- Orientaciones para su aplicación:

  1. Se divide a los alumnos en pequeños grupos y se le entrega a cada uno una copia de la ficha “Arco iris”.
  2. Cada equipo presenta la resolución del cuadro a sus compañeros justificando y ejemplificando la elección.

El docente debe cuidar el respeto por las opiniones de los demás y permitir que cada uno diga lo que piensa o siente.


3.3.- FICHA EL ARCO IRIS

Une con flechas aquellos colores que asocien a cierto grupo de personas. Pueden quedar colores o personas sin ninguna flecha. También pueden salir o llegar varias flechas a una misma palabra.

Dorado
Una persona enferma
Negro
Una barra brava
Gris
Una señora millonaria
Blanco
Un bebe
Rojo
Una persona religiosa
Verde
Una persona nacida en Europa
Rosa
Una persona nacida en América
Amarillo
Una persona nacida en África
Celeste
Una persona nacida en Asia

Azul
Una persona nacida en Oceanía
Violeta
Un pobre
Marrón
Una vieja
Otros colores
Una campesino

Con los cuadros completados se trabajan sobre premisas como:

Como cierre de la actividad se leyó la siguiente poesía.

Cuando naces, eres rosado,
Cuando te enojas, eres morado,
Cuando te enfermas, eres amarillo,
Y cuando te mueras, serás blanco.

Cuando nazco, soy negro,
Cuando me enojo, soy negro,
Cuando me enfermo, soy negro
Y cuando me muera, seguiré siendo negro.

¿Y a mí me dices que soy de color?

Anónimo Jamaiquino.

3.4.- Evaluación:

Con las siguientes preguntas se hace una evaluación; ¿Porque razón se asocio a tal o cual persona con ese color? ¿Son colores que describen a alguien? ¿Hay colores que duelen? ¿Cómo se sentirán las persona con el color que se le asigna? ¿Hay colores mejores y peores? ¿Hay colores deseados y colores despreciados? Para lo cual se debe tomar en cuenta los comentarios que se hicieron previamente en la puesta en común de las interrogantes.


Ficha 4
Titulo de la secuencia:
“Las cosas por su nombre”
4.1.- Propósitos:


4.2.- Orientaciones para su aplicación:


4.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:
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Concepto:

Definición:


Evento histórico con el que se relaciona:

Consecuencias:













4.4.- Evaluación:

Con los trabajos elaborados por los alumnos se hará una hoja de evaluación, la primera sección se preguntara sobre los conceptos y su definición en una presentación de dos columnas.
En la segunda sección se preguntara sobre la relación entre los conceptos y su relación con eventos históricos, se presentará en forma de opciones múltiples.


































Ficha 5
Titulo de la secuencia:
“Avisos Clasificados”

5.1.- Propósitos:


5.2.- Orientaciones para su aplicación:


5.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:

Revista antisemita busca redactor
Organismo de los Derechos Humanos busca Director Educativo
Requisitos.
Requisitos:






Sucursal del Ku Flux Klan busca Director
Asociación “Mundo sin guerra” asocia gratuitamente personas con las siguientes características:
Requisitos:









5.4.- Evaluación:

Que el alumno elabore un aviso clasificado y lo requisite adecuadamente.





































Ficha 6
Titulo de la secuencia:
“Hechos históricos”
6.1.- Propósitos:


6.2.- Orientaciones para su aplicación:


6.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:
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Sábado, 1º. de mayo de 1943

Querida Kitty:

Al reflexionar, de vez en cuando, sobre l amanera como vivimos aquí, llego casi siempre a la misma conclusión: en comparación con los judíos que no están escondidos, nosotros debemos creernos en el paraíso. Sin embargo, más tarde, cuando todo retorne a la normalidad y habitemos, como antes, nuestra casa decentemente arreglada, no podré dejar de asombrarme al recordar hasta qué punto nos vemos ahora reducidos.
Reducidos, en le verdadero sentido de la palabra, en lo que concierne a nuestra manera de vivir. Por ejemplo, desde que estamos aquí utilizados el mismo hule, que ya no puede llamarse limpio después de un uso tan prolongado [...] Papá lleva un pantalón raído y una corbata deshilachada. El corsé de mamá ha exhalado hoy su último suspiro, en tanto que Margot se pasea con un corpiño demasiado pequeño, de dos presillas.
Mamá y Margot han llevado alternativamente, durante todo el invierno, las mismas tres camisas; las mías se han vuelto tan cortas, que ni siquiera me llegan al ombligo.
Esta noche, los aviones han bombardeado de tal forma, cuatro veces, que he empaquetado todas mis cosas. Hoy, hasta he preparado una maletita, con lo estrictamente necesario en caso de huida. Mamá me ha preguntado, y con razón:
-¿A dónde quieres huir? [...] Tuya. Ana.



















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Mi país esta en guerra. Nadie podía creer lo que sucedía. Esperábamos terminara en cualquier momento. Era una locura, nadie la deseaba. De pronto comenzó también en Bosnia. Ahora estamos rodeados de tanto odio y dolor que es difícil pensarlo. Los que más sufren son los niños. Están perdiendo a sus padres, a sus familias, a sus amigos,... y su infancia. El otro día vi a un refugiado de 13 años que tenía el pelo cano. No me atreví a mirar sus ojos. Estos niños pronto crecerán. ¿Qué podemos esperar de ellos? Eso, es lo que más me asusta.
Un niño de Croacia.

Fuente: “Misión Rescate; Planeta Tierra.
Naciones Unidas
Editorial Larousse, 1994.














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Fragmento de la declaración de Nelson Mandela, presentada, por él mismo, en su juicio, en 1962, antes de ser llevado a prisión.

“... La ausencia de dignidad humana que padecen los africanos es consecuencia directa de la política de la supremacía blanca. La supremacía blanca implica inferioridad negra [...] Los blancos tienden a considerar a los africanos como una especie distinta. No los miran como a personas o familias propias; [...] de que quieren ganar dinero suficiente para mantener en forma adecuada a sus hijos...”

Fuente: Nelson Mandela
Mary Benson. Editorial Lepala.
Madrid España, 1988.















6.4.- Evaluación:

Que el alumno elabore una investigación propia con situaciones análogas, acerca de personas que enfrenten un contexto de adversidad para el desarrollo de su personalidad, y del disfrute de sus derechos. Hacer hincapié que en nuestro país y en nuestra sociedad se pueden encontrar ejemplos de sujetos que viven en la pobreza extrema, marginación, explotación, etc.
Explicar cómo un conjunto de valores practicados entorno de la población desfavorecida puede hacer más benigna su circunstancia de vida.


Ficha 7
Titulo de la secuencia:
“La historia de un día”
7.1.- Propósitos:

7.2.- Orientaciones para su aplicación:


7.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:

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Una vez, a medianoche, los hombres tuvieron el mundo a su disposición. Durante mucho tiempo, habida de lo que sabemos, permanecieron muy tranquilos: durante la mañana y la tarde de seis días se limitaron a vagabundear en pequeños grupos, a cazar animales con arco y flechas, a refugiarse en cavernas a vestirse con pieles. Hacia las seis de la tarde empezaron a aprender algo sobre semillas y agricultura, sobre el pastoreo y cosas semejantes; hacia las siete y media se habían establecido en Egipto y la India y entre países comprendidos entre estas dos naciones.

Después llegó Moisés, que partió a la búsqueda de la tierra prometida, a las nueve menos cuarto. Tras él vinieron Buda en















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Hacia las once y media surgieron las primeras grandes ciudades de Europa. A partir de las doce menos cuarto los hombres salieron de esas grandes ciudades y saquearon el resto del mundo por doquier. Primero expoliaron América del Norte y del Sur, luego la India y, finalmente, cuando sólo faltaban cuatro minutos para la medianoche llegó el turno de África. Dos minutos antes de la medianoche de desató una gran guerra entre ellos. A la que siguió otra semejante sólo cincuenta segundos después. En el último minuto del día esos hombres de Europa fueron expulsados de la India, de África y de muchos otros países, pero no de Norteamérica, donde se habían instalado de forma estable.

En ese último minuto, además, se inventaron las armas nucleares, desembarcaron en la luna, fueron responsables de prácticamente, doblar la población mundial y consumieron más petróleo y metales de los que se habían utilizado en las precedentes veintitrés horas y cincuenta y nueve minutos.

Volvía a se medianoche, el inicio de un nuevo día.

















7.4.- Evaluación:

Tomado como ejemplo el texto “La historia de un día”, por equipos de trabajo se elaborará la historia de un día, por cada una de las grandes etapas de la humanidad (Secretaría de Educación Pública, 1993: 105-110), ya sea en forma de cuento o historieta, el trabajo deberá estar ilustrado, de tal manera que al realizar la recopilación se pueda integrar en un engargolado o en un encuadernado.
















Ficha 8

Titulo de la secuencia:
“Dibújame un mundo”
8.1.- Propósitos:


8.2.- Orientaciones para su aplicación:


8.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:
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Dibújame un mundo

“Dibújame un mundo”, dijo un niño a su maestro, “por favor, dibújame un mundo.” Y el maestro dibujó un mundo en el pizarrón. “Ése no es le mundo que yo quiero”, dijo el niño. “No hay nadie. No hay más que montañas y montañas de armas. Yo quiero gente, quiero montones de gente en mi mundo. Y el maestro borró este mundo y dibujó otro.

“Ése no es el mundo que yo quiero”, dijo el niño. “La gente se esta muriendo, los soldados y los civiles están matándose. Hay enfermos y no hay médicos ni medicinas. Hay niños y bebés muriéndose de hambre. Quiero que en mi mundo la gente viva. “Y el maestro dibujó otro mundo.

”Ése no es el mundo que yo quiero”, dijo el niño. “Todos están muy tristes. Hay adultos que no saben leer, ni escribir sus nombres. Hay jóvenes perdidos, sin trabajo. Hay niños que tienen hambre, sin zapatos ni ropa, y no van a la escuela. Hay familias viviendo en tugurios y en barrios pobres y hasta sin casas. Hay gente que sufre, gente torturada. Quiero que en i mundo la gente esté contenta, que sean todos felices.” Y el maestro borró este mundo y dibujó una caja.



















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Fuente:
H. T. (un miembro de las Escuelas Asociadas UNESCO)








8.4.- Evaluación:

En un planisferio tamaño mural ubicar los problemas más relevantes por país o continente o regiones continentales (América del Norte, América Central y la Antillas, América del Sur; Europa del Este, Europa Occidental; Norte de África, África Oriental, África Occidental; Asia Oriental y el Pacífico, Asia Occidental; Oriente Medio; Oceanía)

En otro planisferio clasificado del mismo modo, ir sacando de la caja de los valores, lo que cada región necesita para una convivencia armónica. Los valores pueden rotularse o bien representarse por medio de una ilustración.

Para ilustras los problemas y los valores en cada uno de los planisferios se pueden representar con recortes de periódico o revistas, a manera de la técnica de collage. Realizar con el material una exposición de trabajos.



















Ficha 9

Titulo de la secuencia:
“Dibújame un mundo”
9.1.- Propósitos:


9.2.- Orientaciones para su aplicación:


9.3.- Instrumentos para la recopilación de la información:

Declaración Universal de los Derechos Humanos

Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en las páginas siguientes. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos los Países Miembros que publicaran el texto de la Declaración y dispusieran que fuera "distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios".

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;
La Asamblea General
proclama la presente
Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 2

1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónoma o sometida a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6

Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

Artículo 7

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10

Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 11

1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13

1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

Artículo 14

1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15

1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16

1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 17

1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20

1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21

1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 23

1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25

1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27

1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo 28

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 29

1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30

Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.(Fuente: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm. Consultado el 1 de abril de 2006)


9.4.- Evaluación:

La exposición de la información será motivo de la evaluación.

































Ficha 10

Titulo de la Secuencia
¡A trabajar!

10.1.-Propósitos:


10.2.- Orientaciones para su aplicación:


10.3.- Instrumentos para recopilar la información:












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Nombre de la institución:

Dirección
Teléfono, Fax y Correo-e:

A que se dedica:


Cuáles son sus horarios de atención:


Nombre del director o responsable:

Observaciones:























10.4.- Evaluación:

El plan de acciones será objeto de una coevaluación en donde se aceptará la evaluación de los demás equipos de trabajo, la del maestro y la propia autoevaluación de equipo, el promedio será la calificación final.











IV.- LECTURAS DE APOYO

“Los Contravalores de la Televisión”


Sorprende que hasta ahora no se haya cobrado conciencia de la gravedad del daño que hacen a la educación nacional los valores que transmite la televisión mexicana. Son contados los investigadores que estudian este asunto,[2] esporádicos los periodistas que en él profundizan,[3] y el tema jamás ha sido objeto de preocupación del Senado o de la Cámara de Diputados; tampoco aparece, siquiera insinuando, en los documentos de la SEP que diagnostican las necesidades educativas de los niños y jóvenes o definen sus políticas.

Un inofensivo artículo de la Ley General de Educación (LGE) (el 74), que nunca se ha intentado reglamentar, prescribe que los medios de comunicación deben contribuir al logro de los fines de la educación y ser coherentes con los criterios normativos que la orientan; pero las empresas televisivas, independientemente de que su regulación compete principalmente a la Secretaría de Gobernación y no a la de Educación Pública, se rasgan las vestiduras ante el menor intento de limitar su libertad.

La penetración de la televisión en la sociedad mexicana hasta generalizarse como medio de entretenimiento no ha estado acompañada por la necesaria reflexión crítica sobre sus efectos culturales, políticos, sociales y educativos, en particular respecto a los valores que transmite y los modelos de vida que difunde. Hoy nos encontramos ante un hecho consumado.

Por ello, el conflicto entre los valores televisivos y los que propugna teóricamente la escuela es un asunto poco expuesto ante la opinión pública, pero no menos grave; por su importancia lo reseñamos en primer lugar. Hasta hace pocos años, cuando Televisa mantenía el monopolio de este medio de comunicación, solía decirse que el secretario de Educación grande, despachaba en la Avenida Chapultepec y el pequeño en la calle de Argentina;[4] y se destacaba el contraste entre lo que la escuela construía por las mañanas y lo que la televisión destruía por las tardes. Mientras las escuelas intentan formar valores morales, los niños y jóvenes asimilan a través de la televisión los contravalores que ésta dicta: que la felicidad consiste en la abundancia de bienes materiales, que la finalidad de la vida es el éxito económico, que hay que competir despiadadamente, que es necesario recurrir a la violencia, que hay que desconfiar de los demás y que la generosidad y la solidaridad son prescindibles.

Al hablar de este tema es fácil caer en una crítica unilateral e ideologizada; los efectos de la televisión como fenómeno social son sumamente complejos y rechazan las simplificaciones; también hay efectos positivos que deben consignarse: este medio de comunicación ha ampliado el acceso a informaciones muy variadas a extensos sectores de la población, inclusive analfabetos; ha contribuido a cohesionar a la sociedad en torno a informaciones comunes o ayudando a superar el confinamiento cultural difundiendo noticias de carácter internacional, etc. Es también necesario distinguir de qué televisión se habla, pues en la de paga hay programas (Discovery, National Geographic, History Channel, Videos Culturales, por ejemplo) cuya labor sobre la educación es significativa; éstos, al igual que varias emisiones de la televisión mexicana sostenida por el Estado (canales 11 y 22), de excepcional calidad, sirven precisamente para evidenciar las potencialidades positivas de este medio.[5] Lo que aquí diremos se refiere a la mayoría de los programas de la televisión comercial mexicana.

Día a día la televisión inculca en los niños y jóvenes una visión de la vida carente de sentido humano y de los ideales que supuestamente deben guiar la educación; se les familiariza con funciones sociales normativas y estereotipos –de hombre y mujer, de soltero, casado o divorciado, de ancianos o personas con discapacidad, de héroes y malhechores- que obedecen a criterios discutibles o a patrones de conducta de otras culturas; se moldea el sentido de su sexualidad induciéndolos a buscar la satisfacción sexual sin reflexionar en sus responsabilidades; se les inculca persistentemente el principio de que el éxito depende de el consumo, y de que es siempre el más fuerte el que triunfa; y se propone una idea de felicidad basada en valores egoístas sin referencia a la solidaridad con los demás. Los noticieros desinforman pues su contenido no está dictado por el significado de lo que sucede sino por el rating que cada noticia logra; la superposición de noticias de muy diversa importancia induce a la trivialización. Las telenovelas y la publicidad moldean sus aspiraciones y, además, se les acostumbra a un lenguaje con frecuencia vulgar y ramplón. La educación sentimental y de valores de varias generaciones de mexicanos se abandonó por décadas a la televisión comercial.

Desde el punto de vista educativo, conviene reflexionar sobre todo en tres aspectos que destacan los estudiosos del tema.[6] Los niños y jóvenes no desarrollan su sentido crítico; la forma como se les presentan las tramas y como se caracteriza a los personajes, unida a la rapidez y al carácter visual propios del medio, suprime la posibilidad de cuestionamientos o de desarrollar un pensamiento matizado; el resultado de estos procesos es que la mente se acostumbra a la superficialidad y la trivialización.

En segundo lugar se critica con toda razón la carga excesiva de violencia en la actual televisión, tema muy estudiado. La violencia televisiva debe considerarse tan nociva como la que ocurre en el hogar; sus efectos sobre los sentimientos y el carácter de los niños son semejantes a los de un ambiente familiar violento. Independientemente de que ver escenas violentas incida o no en incrementar la propensión a actuar violentamente,[7] ciertamente la violencia televisiva inculca la persuasión de que el más fuerte tiene la razón, de que hay que despreciar al débil y de que se vale ser cruel (Condry, 2000:71). La exposición continua a la violencia provoca además, sobre todo en los niños, un estado de ansiedad, miedo y suspicacia.

Advertir de los daños que causa la violencia televisiva no es cuestión de un escrúpulo moralizante; un filósofo de la talla de Karl Popper lo ha hecho con particular fuerza; resumimos a continuación su argumentación: (Popper, 2000:48 ss). Los niños vienen al mundo estructurados para adaptarse a su ambiente; educarlos significa presentarles un ambiente positivo y humano, familiarizarlos con estilos de vida que los preparen para sus futuras tareas de madres y padres de familia, ciudadanos y hombres y mujeres productivos; cada generación tiene la responsabilidad de crear un mejor ambiente que la anterior. Si ahora dejamos que sea la televisión la que les presente ese ambiente, corremos el riesgo de que sean sus valores los que se impongan.

Debiéramos reflexionar, prosigue, en que los ciudadanos de toda sociedad civilizada, las personas que se comportan civilizadamente, no son productos de la casualidad sino de procesos educativos; “¿y en qué consiste – se pregunta – un modo civilizado de comportarse? Consiste en reducir la violencia”. Concluye:”estamos educando a nuestros niños para la violencia, y si no hacemos algo, la situación necesariamente se deteriorará porque las cosas se dirigen siempre en la dirección que presenta menor resistencia”.[8] Esta es la razón por la que propone exigir obligatoriamente a todos los que intervengan en la producción de programas televisivos una “licencia profesional” otorgada por un organismo profesional, como comentaremos en el último capítulo.

El tercer grupo de efectos nocivos de la televisión sobre la educación se refiere a la deformación del sentido moral. La moralidad de las acciones que aparecen en la televisión se percibe como vinculada a la simpatía por el personaje: que algo sea correcto moralmente o no, que sea justo o injusto –aunque se trate de homicidios, mentiras o robos- depende de quien lo realiza, no del hecho en sí. El maniqueísmo televisivo es además reduccionista: los buenos no pueden hacer nada malo ni los malos nada bueno; éste es un criterio peligroso que impide comprender la complejidad de la realidad humana y forma una mentalidad simplista. Por esto un especialista ha calificado a la televisión como “pésimo instrumento de socialización” (Condry, 2000:90).

George Gilder añade una observación muy penetrante sobre los efectos de la televisión sobre la cultura y la moralidad pública, por razón de su dependencia del rating: afirma que “la televisión es estructuralmente estúpida” porque se basa en el denominador común cultural de las masas, el cuál está fatalmente destinado a descender. Desarrollando esta idea podría decirse que los creadores de personajes jocosos o los diseñadores de telenovelas y programas de entretenimiento (como lo ha evidenciado el caso paradigmático del programa Big Brother), parten de las situaciones de vida experimentadas por las masas; por ello escogen las experiencias menos ricas que renuncian a “las diferencias”; pero son precisamente las diferencias las que podrían elevar ese denominador común. Y el éxito de este reduccionismo cultural, estimulado por el rating, continúa actuando a la baja sobre el nivel cultural de los siguientes programas.

La enorme fuerza de la televisión está, pues, actuando minuto tras minuto y año tras año sobre los niños y jóvenes del país, moldeando sus criterios y sentimientos, induciéndolos a modos de vida determinados por los expertos anónimos que producen los programas, sin que se tome conciencia del profundo conflicto que esto ocasiona a los propósitos del sistema educativo.[9]


Fuente: Latapí Sarre, Pablo, El debate sobre los valores en la escuela mexicana, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, pp., 39-44.

El maestro y la Educación Moral”

Usted es maestro de los grados superiores de primaria o de secundaria y estando frente a su grupo, de repente, surge un debate sobre valores controvertidos: por ejemplo, sobre la discriminación social o racial, sobre el uso de la violencia como medio de acción política, sobre el aborto o, digamos, sobre la pena de muerte. ¿Cuál cree que debe ser su actitud frente a esta situación? ¿Debe intervenir directamente en la discusión o, por el contrario, se debe abstener? Y, en caso de que sea lo primero ¿en que sentido debe ser la intervención?

El papel del maestro en la educación moral se discute poco en nuestro medio y con frecuencia los docentes carecen de capacitación específica que les permita tener una actuación consciente en este campo; sin embargo, en la práctica de las escuelas todos los días se presentan situaciones y actuaciones de los docentes con implicaciones morales.

Frente a un debate de valores controvertidos como los que ante señalamos, suelen producirse de manera general al menos cuatro conductas docentes:
  1. Algunos maestros reaccionan interviniendo en todos los casos en que se produce un debate sobre valores controvertidos.
  2. Otros, por le contrario, adoptan la actitud de abstenerse en todos los casos y dejan que los alumnos deliberen libremente.
  3. Otros mentores actúan selectivamente, es decir, intervienen cuando se debaten ciertos valores y no actúan cuando se discuten otros.
  4. Finalmente, hay quienes simplemente no se han planteado nunca el problema.

Los maestros del primer grupo –los que intervienen con beligerancia en todos los casos – comparten el punto de vista de que los alumnos, por sí mismos, no serían capaces de adquirir una adecuada formación moral y de que ésta sólo puede darse con la mediación del docente. A su juicio, sólo el maestro sabe cuáles son los valores que el alumno debe adquirir y su deber es transmitir ese bajage a los alumnos, consideran, así mismo, que le método que debe utilizarse para esa transmisión es el mismo que se utiliza para las asignaturas convencionales: la instrucción, la explicación verbal y la exhortación.

En el segundo grupo se ubican los docentes que juzgan l autonomía de los pupilos hasta el extremo que ven como nociva cualquier intervención docente. Ésta es la postura que suelen adoptar algunos liberales y anarquistas y corresponden a las formulas pedagógicas de algunas escuelas libres, activas, o no directivas (aunque no es el caso de Summerhill, en donde como ustedes recuerdan, la asamblea y el director de la escuela reservaban el derecho de intervenir para combatir activamente las conductas identificadas con antivalores). La idea que sustenta este modelo es que los alumnos ya traen dentro de sí, latente, una personalidad moral y que esta personalidad habrá de revelarse en la libertad (el método de <<clarificación de valores>> de Ratz et. al. dice ser compatible con esta idea véase La clarificación de valores de Sydney B. Simon y otros, Editorial Avante, México, 1987).

La tercera fórmula, la intervención selectiva, la sostienen aquellos docentes que se apoyan en el modelo de educación moral para la autonomía y se encuentra descrita en J. Trilla, El profesor y los valores controvertidos, Paídos, Barcelona, 1992. Según este modelo la formación de la personalidad moral autónoma no se produce espontáneamente y, para que se dé, se requiere una participación activa del docente, aunque no en todos los casos. El maestro sólo debe intervenir de forma beligerante, activa, en la polémica para los siguientes casos:
  1. Para defender los valores básico de la convivencia (la libertad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad, etcétera)
  2. Para combatir activa y vigorosamente los antivalores que niegan los valores básicos (la injusticia, el racismo, la violencia, el egoísmo, etc.) pero en todos los otros casos, el docente deberá abstenerse de intervenir de forma beligerante o activa.

Este modelo es, como puede verse, un modelo más completo pues exige del docente atención, discriminación e intervención responsable, en otras palabras, un mayor cuidado en su actuación. Supone, además definiciones pedagógicas previas que no son fáciles como: ¿cuáles son los valores básicos y cuáles no lo son?

Tristemente, sin embargo, el papel de muchos maestros mexicanos de educación básica corresponde a la cuarta categoría, es decir, nunca se han planteado el problema de intervenir en situaciones pedagógicas en donde surge un dilema moral. Se trata, en este caso, de maestros <<que saben su materia>> y que conciben su misión exclusivamente en términos de transmisión intelectual desestimando las implicaciones morales que encierra la enseñanza. Ésta es probablemente la deficiencia más alarmante que muestra la educación mexicana en el cambio de siglo.

Fuente: Guevara Niebla, Gilberto, Lecturas para maestros, México, D. F. Cal y Arena, 2000, pp., 244-246.


Clasificación de valores (I):

Individuales; honor, privacía, autoconfianza, libertad personal, estimulación intelectual, relación amistosa, familia, seguridad personal, autoprogreso, autoestima, ingenio, autorrespeto, calidad de vida, propiedad, educación, salud, alimentos, seguridad, respeto, trabajo, tiempo libre.

Profesionales; apertura, autoeducación, capacidad, compasión, comunicación, conciencia cívica, conservación, cooperación, creatividad, curiosidad, decisividad, eficacia, eficiencia, información, flexibilidad, adaptación, habilidad, resolver problemas, honestidad, iniciativa, libertad de indagación, liderazgo, perseverancia, realismo, reconocimiento, responsabilidad, servicio, tolerancia.

Sociales; democracia, derechos grupales, educación, religión, familia, gobierno, seguridad, cultura trabajo, progreso, prosperidad nacional, servicio público, tradición, equidad social.

Humanos; amistad, belleza, dignidad humana, esperanza, libertad.

















Fuente: Rugarcía Torres, Armando, Los valores y las valoraciones en la educación, México, Trillas, 2004, p. 54.



Clasificación de valores (II):

Clasificación
Valor
Antivalor
Clasificación
Valor
Antivalor
Teóricos
Conocimiento
Ignorancia
Estéticos
Equilibrio
Parcialidad

Verdad
Mentira

Armonía
Discrepancia

Estudio


Creatividad
Destrucción

Saber
Desconocimiento

Belleza
Fealdad
Políticos
Pluralidad
Unidad
Biológicos
Nutrición
Desnutrir

Democracia
Tiranía

Higiene
Suciedad

Tolerancia
Intransigencia

Estabilidad
Inestabilidad

Autoridad como servicio
Subordinación

Armonía física
Desagradable

Participación
Silencio

Recreación
Hastío

Civismo
Incivilidad

Salud
Enfermedad




Descanso
Fatiga
Económicos
Ahorro
Despilfarro
Trascendentes
Superación personal
Mediocridad personal

Inversión
Derroche

Superación comunitaria
Mediocridad comunitaria

Producción
Consumismo

Tenacidad
Pasividad

Eficiencia
Deficiente

Perseverancia
Negligencia

Eficacia
Deficiencia

Autoestima


Disciplina en el manejo del dinero
Dispendio económico

Compromiso consigo mismo
Incongruencia personal

Remuneración justa
Descuento

Compromiso con los demás
Desacuerdo con los demás

Cooperación
Inhibición

Religiosidad
Ateísmo




Autenticidad
Falsedad
Éticos o morales
Dignidad personal
Vileza
Sociales
Solidaridad
Egoísmo

Honestidad
Deshonestidad

Diálogo
Monólogo

Justicia
Injusticia

Convivencia
Desacuerdo

Honradez
Deslealtad

Amistad
Enemistad

Congruencia
Incongruencia

Compañerismo
Rivalidad

Libertad
Esclavitud

Colaboración
Discrepancia

Tolerancia
Intolerancia

Trabajo en grupo
Indeferencia

Sencillez
Opulencia

Alegría
Tristeza

Responsabilidad
Irresponsabilidad

Participación
Desvinculación

Verdad
Mentira

Compromiso
Discrepancia

Respeto
Insolencia

Dedicación al trabajo
Apatía




Fraternidad
Enemistad

Construida con datos de: Centro de Maestros 2701, Estrategias para fortalecer los valores en educación básica. Material para el participante, Balancán Tabasco, Secretaría de Educación, Dirección de Superación Académica del Magisterio, s. a, pp., 36-38. Gispert, Gilbert, Diccionario océano de sinónimos y antónimos, Barcelona, España, Ediciones Océano, 1992, passim.




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http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm.



[1] Las fichas que se presentan como secuencias didácticas han sido tomadas y adaptadas de; UNESCO, Un viaje para recorrer. De la intolerancia a la tolerancia, Buenos Aires, UNESCO, 1998, pp. 57-93. []
2 Orozco Gómez (1990), García Silberman y Ramos Lira (1998); Trejo Delarbre(1988), entre otros.[]
3 Francisco Prieto, (1990), Florence Toussaint, (passim), Raúl Cremoux ((passim).[]
4 Domicilios de la empresa Televisa y de la Secretaría de Educación Pública respectivamente.[]
5 En el género de televisión para niños el canal 11 produce varios programas excelentes –Once Niños, Bizbirije, El diván de Valentina-, algunos de los cuales han recibido distinciones internacionales (Proceso, 26 de mayo de 2002, p.28). []
6 las críticas de los educadores a los efectos de la televisión en los niños y jóvenes se refieren a múltiples aspectos: los efectos por el hecho mismo de exponerse a ella (se la considera “ladrona del tiempo” [Condry, 2000:71] porque cautiva al niño por varias horas al día impidiéndole realizar otras actividades más conducentes a su desarrollo, lo aísla de la interacción con su familia y sus amigos; deteriora con frecuencia sus hábitos alimentarios y altera su tasa de metabolismo); y otros dos efectos más profundos sobre su mente: por una parte el niño se convierte en observador pasivo limitando su pensamiento creativo y, por otra, no tiene oportunidad de reflexionar. Esto último suele contraponerse a la lectura, que permite detenerse en el texto o releer un pasaje por decisión propia, en tanto que el programa televisivo impone su ritmo inexorable sobre el espectador. También abundan las críticas a su publicidad. En el texto comentamos algunos efectos por razón de los contenidos. []
7 Un especialista (Condry, 2000:75) concluye que centenares de estudios concuerdan en que los niños que ven demasiada televisión son mucho más agresivos que los que ven menos; la violencia influye no sólo en las conductas sino en las creencias, las actitudes y los valores. A la misma conclusión llega un informe de la American Psychological Association: “El conjunto de investigaciones (sobre este tema) demuestra claramente que existe una correlación entre la visión de escenas violentas y el comportamiento agresivo, es decir, que los que ven mucha televisión son más agresivos que los que la ven poco” (Citado en Clark, 2000:107). La principal teoría sobre la naturaleza de la influencia televisiva en la violencia es la del “cultivo” (George Gebner): la violencia moldea las experiencias sociales porque domina el “ambiente simbólico” de los niños y jóvenes. []
8 Quienes defienden el punto de vista contrario argumentan que la violencia es una realidad humana que ha desempeñado un papel muy importante y aportado energías a la superación de la especia. Gerbner contesta: si, pero la violencia de los grandes dramas históricos o literarios que utilizamos selectivamente en la educación es sustituida en la televisión por una especie de “violencia alegre” que no provoca dolor ni tiene consecuencias trágicas; se la presenta como la solución fácil y rápida a los problemas y conduce siempre a un final feliz (citado en García Silberman y Ramos Lira, 1998: 105) []
9Para no alargar el texto no tratamos de los efectos de la publicidad televisiva, tanto por razón de la manipulación de estereotipos y sentimientos que lleva a cabo como de la promoción del consumo de alcohol, tabaco, medicamentos innecesarios, alimentos chatarra y otros productos perjudiciales a la salud.

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