TÍTULO: “¡...Un cuento de nunca
acabar...!”.
PRESENTA: JUDITH SALERMO IZQUIERDO
LA HABANA, JUNIO DEL 2001
Este trabajo pretende emitir algunos comentarios acerca
de la necesidad de cambio que se impone a la educación, ante los
adelantos de la ciencia y la técnica. Para referirnos a un asunto
así, consideramos prudente acudir un poco a la historia de la
educación, por el hecho de que la urgencia de modificaciones en esta
esfera de la cultura, no es algo surgido en los últimos tiempos, sino que
ha sido un fenómeno que acontece desde los inicios de las primeras
prácticas educativas.
Como todo suceso de carácter social, los cursos
de la educación van a estar influenciados, de un modo u otro, por
aquellas estructuras y procesos que impactan y caracterizan a la humanidad en
cada uno de sus estadíos de desarrollo. Así, la categoría
“cambio social”, en su acepción más amplia,
será un elemento clave a la hora de concebir cualquier acercamiento a la
historia de la educación.
De cualquier modo, habría que destacar,
además, cómo la educación no ha sido un reflejo
idéntico al entorno social en que se ha generado, sino que por el
contrario, siempre se ha mantenido un tanto a la saga de los procesos más
revolucionarios y novedosos de cada época. En efecto, muchas veces,
salvando momentos y figuras excepcionales que generan nuevos desarrollos, la ha
caracterizado un espíritu conservador e incluso dogmático durante
gran parte de su trayectoria y aun en nuestros días.
Los estudios acerca de la historia de la
educación plantean que en la antigüedad y el medioevo no
existían normas o patrones específicos que guiaran las
prácticas educativas. Aquellos que se inclinaran hacia el magisterio,
hallaban como único requisito, el deber mostrar todo el caudal de
conocimientos que poseían en la especialidad elegida. Mientras más
vasto y sofisticado fuera su saber, mayor categoría y respeto se le
concedería al maestro.
Los antiguos a través de sus enseñanzas,
hacían más hincapié en la formación general del
hombre que en el contenido peculiar de los conocimientos. Sin embargo, ya
durante la edad media, cuando la Iglesia toma la responsabilidad de llevar a
cabo la enseñanza; la pedagogía comienza a entenderse de una forma
esquemática, que asume las directrices del escolasticismo: su
sometimiento estricto a los criterios de las autoridades (clásicos de la
filosofía, la teología y otras ramas del saber; maestros,
sabios...); la concepción del alumno como un sujeto pasivo, incapaz de
elaborar una crítica consecuente; o la sólida creencia en la
armonía entre la razón y la fe, castrando así el verdadero
ascenso del conocimiento científico...
Los métodos de enseñanza, que giraban en
torno a una lineal relación entre el profesor y sus discípulos,
tenían como objeto fundamental la imposición de la fe, y se
apoyaban básicamente en la memorización imitativa. Este modelo
predominó en las escuelas fundamentalmente hasta el siglo
XVII[1].
Con la intención de destruir tal
metodología, que demostraba ya su esencia monótona e ineficaz, y
era blanco constante de críticas y denuncias; el ilustrado escritor e
investigador holandés, Erasmo de Rotterdam (1466-1536), elaboró
propuestas alternativas acerca de cómo llevar a cabo la enseñanza.
Sus criterios avanzados y radicales para la época, quedaron plasmados en
obras como Sobre el método del estudio (1511) y La
enseñanza firme pero amable de los niños (1529).
Erasmo consideraba que en el hogar, los niños
debían tener sus primeros acercamientos a los contenidos más
elementales de latín y cristianismo, incluso antes de ingresar a una
institución educativa. Sostenía, además, que el
latín debía enseñarse primero a través de la
conversación, pausada y espontánea, en la que los
discípulos se familiarizaran con el nuevo conocimiento. Sólo en
una segunda etapa, recomendaba el estudio de la gramática. Algo sumamente
trascendental en sus propuestas renovadoras, es el descubrimiento de la
incidencia del juego, la afectividad y la motivación de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje; así como el rechazo a la imposición
de una disciplina inflexible y
rígida[2].
A partir de estas reflexiones, Juan Amos Comenio
(1592-1670) creó una metodología novedosa de la educación,
que partía de una visión unificadora entre la pedagogía y
la didáctica. Sus ideas y planes respecto a las técnicas de
enseñanza, incluidos en La didáctica magna (1626-1632), y
fundamentados en principios educativos de corte humanístico y religioso;
tenían como objeto central la creación de un sistema que impulsara
el desarrollo moral e intelectual de los discípulos.
Con la llegada del renacimiento, figuras notables como
Vittorino da Feltre (Italia), Johannes Sturm (Alemania) o John Colet
(Inglaterra), adquirieron prestigio por su reconocida destreza para
enseñar. No obstante, el tema de la formación y preparación
del profesorado y las peculiaridades del proceso educativo, aún se
atendían de forma insuficiente[3].
No es hasta el arribo de los siglos XVII y XVIII, que
comienza a impulsarse la creación de instituciones educativas y de
formación profesoral, sobre todo en países como
Francia[4] y Alemania. Tal cambio
respondía a la idea de que el desarrollo socioeconómico y
político de los países, podría ser alcanzado a
través del despliegue cultural de cada individuo y de la sociedad en
general.
Precisamente el Siglo de las Luces irrumpe con el
establecimiento del sistema escolar en países como Prusia y Rusia;
mientras que en la América colonial cobraban auge también
numerosas instituciones escolares y centros universitarios apoyados en las
reformas educativas y el espíritu renovador de la Revolución
Francesa. Son años en que comienza a imponerse una reflexión
pedagógica más acabada y progresista.
Hubo dos hechos que incidieron en el desarrollo de la
educación a finales del siglo XVIII, y propiciaron, en alguna medida, la
posibilidad de la educación de masas: el primero de ellos fue la
fundación de las escuelas del domingo en Inglaterra, por el periodista
Robert Ralkes, para la instrucción de jóvenes sin recursos y
miembros de las clases trabajadoras. El siguiente, fue la introducción
del método de enseñanza monitorial, a través del que un
solo profesor con la ayuda de estudiantes aventajados, podía colaborar en
la educación de un mayor número de
educandos[5].
Con la llegada del siglo XIX, la Modernidad, en tanto
espacio de tiempo abierto a las relaciones capitalistas de producción, y
más aún, como una nueva concepción del mundo, un nuevo
espíritu de época; se impone de forma incontenible en Europa,
marcando la ruptura de una sociedad tradicional, cristiana y medieval, hacia una
fase de progreso capitalista, de despliegue y diversificación de las
industrias; hacia la expansión e imposición del intercambio de
bienes de consumo; hacia el dominio de la razón.
La nueva época implicaba, sobre todo, el fin de
la subordinación de la humanidad a preceptos religiosos, y generaba ya de
suyo, la sustitución del mito de Dios, por la plena confianza en el saber
científico como criterio supremo de la verdad objetiva, certera.
En este contexto comienzan a organizarse más
lógica y coherentemente, los sistemas nacionales de enseñanza y
escolarización en países europeos como Francia, Reino Unido,
Italia, Alemania, entre otros. También en Latinoamérica, en las
nuevas repúblicas independientes – sobre todo Uruguay y Argentina-,
e incluso en Japón –que comenzaba a desprenderse de su aislamiento,
y buscaba herramientas claves para insertarse al mundo como una nación
moderna- se aplicaron muchas de las experiencias y modelos que ya comenzaban a
dar resultados en algunas regiones de Europa y los Estados
Unidos[6].
Puede decirse entonces que la Pedagogía, en tanto
teoría de la enseñanza, no quedó constituida como ciencia
de la educación o didáctica experimental, basada en
técnicas y principios más o menos generalizados y de probada
eficiencia, hasta el advenimiento del siglo XIX, como resultado de la
especialización cultural y profesional que se deriva del nuevo estado de
cosas. Desde el momento en que los sistemas de enseñanza fueron
expandiéndose vertiginosamente por las regiones más desarrolladas
del mundo, e incluso hasta lugares de menor desarrollo, la disciplina
pedagógica y sus ejercicios comenzaron a ser cada vez más, centro
de nuevos debates y alternativas, muchas de ellas contrapuestas entre
sí.
La denominada educación progresista pronto
comenzó a difundirse por distintos países. En su esencia
promulgaba un sistema educativo, más centrado en las carencias y
habilidades del niño que en demandas sociales o principios religiosos.
Entre las más notables figuras de este movimiento pueden citarse a
Bertrand Russell (Reino Unido), María Montessori (Italia), así
como Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner (ambos de Alemania).
También en Estados Unidos cobró una amplia
trascendencia este espíritu progresista de la educación;
así puede señalarse al filósofo y educador John Dewey
(1859-1952), por lo significativo de sus proyectos
pedagógicos[7].
Otro país que hizo sentir sus influencias en el
campo de la educación fue la Unión Soviética. Puede decirse
que ya desde el triunfo de la Revolución Rusa en 1917, la URSS
implementó una serie de experiencias y prácticas novedosas en la
esfera educacional. Sin embargo, fue precisamente luego de 1957, tras el
lanzamiento al espacio del Sputnik -primer satélite artificial que
giró alrededor de la tierra- que especialistas del mundo entero,
particularmente de países desarrollados, quisieron conocer más
acerca de las estrategias imperantes en las escuelas soviéticas. Sin
dudas, se buscaba en aquellas instituciones las herramientas que habían
generado un desarrollo tecnológico tan avanzado.
Entre los elementos de la educación
soviética que más interesaron a los visitantes extranjeros, se
encuentran las notables influencias que en aquellos escenarios estaba ejerciendo
la implementación de las propuestas pedagógicas procedentes del
marxismo-leninismo. De igual forma, resultaron sobresalientes las acciones de
Anton S. Makarenko en la rehabilitación de jóvenes delincuentes
mediante el aprendizaje en la vida en colectividad, y el estrecho vínculo
que este pedagogo establecía entre educación, política y
ciencia[8].
“A partir de la década del 50, la
intención de articular las políticas de educación con las
de desarrollo llevó a casi todos los países a destacar la
importancia del planeamiento educacional, al mismo tiempo que la
educación pasa a ser considerada, simultáneamente, un derecho, un
medio para la elevación e integración moral de la sociedad, un
bien de consumo para la elevación del nivel de vida de las
personas”[9].
Muy pronto entonces ha de asumir la pedagogía,
los acontecimientos que supone el auge de la escolarización masiva; las
crisis sociales que generan los nuevos tiempos, así como la
propagación y diversificación de la técnica. Atendamos,
pues, un poco más, este último acontecimiento.
La técnica fue por siempre un modo imprescindible
de actividad humana con la cual se intentó primero subsistir, y luego
modificar el medio ambiente para crear entornos físicos y nuevas formas
de existencia. Sólo en el siglo XX sus desarrollos alcanzaron tales
niveles y resultados, a veces catastróficos, que puede considerarse
realmente que se produce una verdadera Revolución
científico-técnica, y surge la interrogante de hasta dónde
pudiese llegar la humanidad por estos rumbos, y qué medidas habría
que tomar al respecto.
Las nuevas tecnologías, las computadoras
–cada vez más sofisticadas y capaces de suplir muchas de las
actividades humanas- y el resto de las alternativas técnicas que estos
descubrimientos han generado; traen consigo cambios rápidos y radicales
en torno a cómo se vive, cómo se trabaja, cómo y qué
se aprende...
La difusión de Internet, el correo
electrónico, el fax y otros medios de comunicación –por
ejemplo-, posibilita el intercambio entre culturas y pueblos distintos, de forma
casi inmediata y con una cercanía nunca antes experimentada. Todo lo que
este movimiento impone, tanto en el aspecto material, como en los imaginarios
sociales y las vivencias personales; conduce al uso de nuevos métodos de
trabajo, cambios en la estructura de las empresas, en la habilidad requerida por
los profesionales; en el lenguaje, el pensamiento, la cultura; en la sociedad
toda.
El
“relativamente”[10] fácil
acceso a las nuevas tecnologías, y su aparición en la casa, el
trabajo y centros escolares o recreativos, para personas de diversas edades,
profesiones e intereses; conduce evidentemente a una transformación del
aprendizaje, que viene a constituirse como algo permanente y deja de limitarse a
un lugar o grupo etáreo determinado. Nos introducimos en una era en la
que todos pueden aprender, en cualquier momento y de “cualquier”
tema, sin moverse siquiera de su propia casa.
Cada vez más se ponen en práctica nuevos
métodos de aprendizaje, que asumen los adelantos técnicos en todas
sus variantes. Así podemos mencionar términos y modos cada
día más socorridos como la educación a distancia, apoyada
en el empleo de la correspondencia, la radio y la televisión; el uso de
medios audiovisuales, que utiliza además de los medios de difusión
masiva, otros adelantos como las cintas de vídeo y de audio, los
ordenadores, vídeodiscos, discos compactos; además de los
servicios que prestan los satélites...
De cualquier modo, la necesidad transformativa que se le
impone a la educación no está determinada tan sólo por el
mejor o peor uso que pueda hacer de los adelantos técnicos más
sofisticados. De lo que se trata más bien es de la urgencia de un cambio
en el espíritu del proceso de enseñanza-aprendizaje; de una
ruptura con los viejos modelos autoritarios y esquemáticos que generan la
asimilación del conocimiento como algo absoluto, limitado y preconcebido.
Resulta quizás paradójico que a pesar de
las muchas propuestas de renovación y crítica a las
prácticas conservadoras y lineales de la educación, que inspiraron
a los más progresistas iniciadores de la pedagogía desde hace
tantas décadas; todavía hoy en el siglo XXI y ante la incontenible
presencia de una verdadera Revolución informática, se padezca de
una enseñanza a veces rígida y ortodoxa, desvinculada de la vida
cotidiana y de las necesidades reales de los ciudadanos.
Nadie puede negar que es poco aún lo que los
gobiernos y centros educativos han realizado ante este nuevo contexto. Falta
mucho para que aquellas dos instituciones claves dentro de cualquier sociedad,
-el estado y la escuela- asuman el protagonismo que se requiere para desarrollar
en los hombres y mujeres de los nuevos tiempos, todas las cualidades
éticas e intelectuales necesarias para adaptarse y progresar ante las
condiciones que se imponen.
A pesar de las medidas implementadas, existe
todavía una incongruencia entre las demandas cada vez más
crecientes, por parte de las empresas y de la propia realidad circundante, de un
personal con habilidades específicas, que se encuentre apto para la
solución de problemas técnicos y asimile formas y métodos
novedosos; y el nivel de preparación que obtienen los estudiantes en cada
uno de los centros de enseñanza en que se forman.
Se necesita cada vez más que las personas
estén preparadas para responder ante situaciones imprevistas, que dominen
las nuevas tecnologías con seguridad y puedan enfrentarse a un
conocimiento complejo, sistémico y multifuncional. Se demanda un
profesional actualizado, dinámico e independiente, que no sólo
aprenda, sino que sea capaz de generar
nuevas formas,
a partir de las numerosas herramientas que tiene a su disposición, y que
esté preparado para asimilar el cambio, aun de los núcleos
básicos de su especialidad, del conocimiento todo, y hasta de su propia
concepción del mundo. Se requiere hacer más hincapié en
métodos de aprendizaje, en vías de asimilación y no en
contenidos inconexos, que a la vuelta de unos años pueden haber sido
superados y hasta negados por los descubrimientos de la ciencia y la
técnica.
Ante las carencias incuestionables que presenta el
actual sistema educativo en sus formas más tradicionales; la
formación profesional en los últimos años, ha comenzado a
desarrollarse en instituciones especiales y en centros técnicos dedicados
a la enseñanza de actividades concretas. Así el método de
formación que vincula la teoría con la práctica,
implementado, muchas veces como parte de las mismas organizaciones
empresariales, ha tenido grandes éxitos y cada vez es más
empleado, para el impulso y fomento de un profesional diferente y más
acorde a las necesidades generadas por el propio trabajo.
Llama la atención y a veces alarma, la
pérdida de terreno que en este sentido pragmático va sufriendo la
escuela al no reflejar en sus planes un modelo que responda a los retos
actuales. Cada vez más las administraciones y directivos de las entidades
empresariales, se sienten inconformes con la preparación del personal que
adquieren y buscan vías diversas para perfeccionar su
perfil.
Si bien es cierto que tales alternativas llegan a
conformar un profesional al estilo que se requiere en cada empresa y para un
determinado tipo de actividades; no debe dejar de preocupar la carencia
ética y espiritual que podría hallarse en tales especialistas,
“entrenados” únicamente para el desempeño de funciones
técnicas concretas y desvinculado de su entorno social; del aspecto
humano de la realidad a la que pertenecen.
Por eso se hace imprescindible la reevaluación
del papel de la escuela y la elaboración de estrategias que le permitan
rescatar para sí todo el espacio perdido. No se trata de eliminar las
variantes educativas que las exigencias laborales han generado, sino de
garantizar la formación integral y socialmente comprometida de nuestros
profesionales y técnicos, de todos los hombres y mujeres de nuestros
tiempos.
En las condiciones actuales se evidencia la necesidad de
un redimensionamiento de los roles de educador y educando. La idea del profesor
como máximo dueño del conocimiento, como protagonista del proceso
de enseñanza y único transmisor de informaciones; debe ser de
inmediato reemplazada por una dinámica esencialmente participativa y de
comunicación bilateral, en la que aquel venga a ser el orientador y
guía de la actividad docente y no su dictador
absoluto[11]
.
Se comprueba cada vez más que un altísimo
por ciento de los datos y contenidos que adquieren los estudiantes en la
actualidad, no provienen del maestro o la escuela, y sí del
“bombardeo” constante de información al que son sometidos -y
se someten- en espacios extradocentes, o por medio de las telecomunicaciones, y
muy especialmente de Internet. En un contexto como este, qué sentido
tiene entonces mantenerse apegado a las concepciones más rígidas
de la pedagogía tradicional.
La urgencia de implementar transformaciones en el
sistema de educación latinoamericano, fue formalmente discutida en la IV
Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educación (Quito; 1991), en la que se reunieron los Ministros de
Educación de América Latina y el Caribe.
“En esta oportunidad se acordó adoptar
‘una nueva estrategia educativa’, orientada a ‘responder a las
demandas y necesidades sociales (y a) los acelerados cambios que tienen lugar
en el campo económico, científico, técnico y
cultural’, incluyendo en la formación de los educandos, ‘la
necesidad de acceder a la información, la necesidad de pensar y
expresarse con claridad, la necesidad de resolver problemas y la de vincularse
con los demás’
”[12]
.
No es menos cierto que poco a poco el discurso
pedagógico ha ido asumiendo tales ideas de renovación educativa.
No faltan centros docentes o espacios de debate especializado, en que comience a
escucharse cada vez más, la crítica de los métodos y
tendencias tradicionalistas, y la divulgación de una postura más
abierta y democrática, que rompa los patrones lineales de la
enseñanza. Sin dudas hay numerosas experiencias que se destacan ya por
sus exitosos resultados y se van imponiendo como formas habituales de
comportamiento y práctica docente.
Sin embargo, no puede olvidarse la otra cara del asunto,
(o una de sus otras caras); este es el hecho de que muchas veces el propio
discurso entra en contradicción con lo que ocurre día a día
en los centros de enseñanza y en las aulas, sobre todo en el contexto de
los países latinoamericanos. Allí podremos encontrar cómo
el mensaje más progresista, es negado por el propio sujeto que lo emite
(generalmente el “educador”), a través de una actitud que
reproduce los patrones de una pedagogía autoritaria, paternalista y
retrógrada, y se sustenta en una solapada posición de ventaja y
poder. El propio sistema empleado alimenta tales tendencias, debido a que sigue
siendo el profesor quien evalúa, dictamina, decide...; de él
“depende” un resultado, un criterio final...
Tampoco el educando está siempre capacitado para
asimilar los nuevos métodos que se implementan. No faltan las ocasiones
en que ante un modelo de enseñanza verdaderamente abierto y
participativo, en que se le otorgue a cada rol la autonomía y el respeto
que le corresponde; resulta que los estudiantes no saben cómo reaccionar,
no pueden autodirigirse y controlarse, no saben trabajar por sí solos, e
incluso llegan a rechazar tales aplicaciones o a considerar que este educador no
está preparado para realizar sus funciones.
Analizar todo esto llevaría a elementos
relacionados con asuntos cardinales en el desarrollo histórico-social de
los pueblos, como son la cultura, la política... Muchas veces las
relaciones de poder que observamos en la escuela, vienen a ser el reflejo y la
reproducción de los modos que en este sentido se establecen, dentro del
sistema político de las naciones; en la vida cotidiana, en las relaciones
familiares.
En este momento no se pretende abordar el asunto en esas
magnitudes, pero bien valdría la pena aunque sea preguntarse cómo
la educación podrá superar verdaderamente las carencias,
prejuicios e injusticias, que subsisten y se fortalecen cada día
más, en medio de tantas otras esferas y valores culturales de la vida
social. Imposible no debe ser, y no quiere ubicarse la autora de estos
comentarios, en la triste línea de los pesimistas, de los que se sienten
derrotados antes de comenzar; pero cómo lograr semejante reto,
cómo hacerlo de un modo auténticamente humano, productivo y
emancipador... ¡Parece un cuento de nunca
acabar!
Bibliografía
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10. Rizzi,
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11. Romao,
José Eustaquio. “Mercociudades y educación”. En:
revista Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires,
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- Valdés Cifuentes, Tomás. “Educar para
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iberoamérica. Tres desafíos: democracia, desarrollo e
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- Zappi, Ana Ma. “El ‘Drama del
desarrollo’ en los más recientes Megaproyectos de
transformación educativa en la Argentina”. En: revista
Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre,
1997, p. 32-37.
[1]
"Educación, Historia de la",
Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[2] Ver:
"Erasmo de Rotterdam", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99.
© 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los
derechos.
[3]
"Educación, Historia de la", Enciclopedia Microsoft® Encarta®
99. © 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los
derechos.
4 Una de las primeras instituciones
educativas que incluía entre sus objetivos fundamentales la
formación del profesorado, es el Instituto de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, creado en 1680 en Reims (Francia) por el sacerdote Juan
Bautista de la Salle.
[5] Ver:
"Educación, Historia de la", Enciclopedia Microsoft® Encarta®
99. © 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los
derechos.[]
7Ver: "Dewey, John", Enciclopedia
Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
8 "Educación, Historia de la",
Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[9] Romao,
J.E “Mercociudades y educación”. En: revista
Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre,
1997, p. 14.
[10]
Vale la pena decir que, a rasgos generales, es así como se comporta el
asunto en el entorno de países con economías avanzadas y grandes
desarrollos en las distintas esferas de la vida social. Otra sería la
situación de aquellos más pobres y subdesarrollados, en los que,
además de estos conflictos, podemos encontrar un deficiente dominio de
las tecnologías, el escaso poder de adquisición de estas, a
cualquier escala, y un uso casi elitista de los más insignificantes
adelantos técnicos. Súmese la triste gama de conflictos y males
sociales, entre los que se destaca las alarmantes cifras de analfabetismo que en
plena “era de la información” todavía atacan a esos
pueblos. Bien se sabe que el desarrollo socioeconómico-político, y
el nivel educativo de un país son categorías afines e
interdependientes.
11
“... resultan verdaderamente valiosos para una nueva
conceptualización del proceso educativo, los aportes de Paulo Freire,
F.E. Gutiérrez y Pichón-Riviere, los cuales han sistematizado la
comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y
educación”. “Fragmentos Capitulo III: La Educación
como proceso de interacción y comunicación”. En: Colectivo
de autores. CEPES. Universidad de la Habana, p. 58. (Soporte
magnético).
12
Ver: Ibídem., p. 47.